李庾南  江苏省南通市启秀中学教师，特级教师，“自学·议论·引导”教学法创立者，出版有《李庾南教数学》等多部著作。

清晨7点，当人们在街头晨练时，一位八旬老太太总是急匆匆赶往学校，每天依然上课，她的备课笔记依然那么字迹端正、图形规正，给人以美的享受；中午，她会与学生共进午餐，为的是让他们好好休息，不让家长分心；傍晚时分，改完作业，送走学生，她才收拾好教具回家。夜晚，还有课题要做，有教学反思要提炼。

这是特级教师李庾南2017年以前每个工作日一天的生活。李庾南是江苏省南通市启秀中学教师，在她的职业生涯中几乎获得了一名教师所能得到的所有荣誉：全国教育系统劳动模范、全国先进工作者、全国巾帼建功标兵、全国三八红旗手、全国教书育人楷模、第三批国家“万人计划”教学名师、第九届全国人大代表、享受国务院特殊津贴专家，被授予中华人民共和国成立七十周年纪念奖章等。她在实践中创立的“自学·议论·引导”教学法荣获首届基础教育国家级教学成果奖一等奖。

李庾南是教坛的一棵“常青树”，年过八旬依然坚守讲台。从1957年8月站上南通市启秀中学的讲台，李庾南一直在同一所学校教同一门学科。她是真正从课堂里走出的“大先生”。南通市教育局原局长郭毅浩曾借用实业家张謇创办师范之初对为人师者的要求定义李庾南：“道德优美、学术纯粹”的典范。

近年来，李庾南一直“走班”上课，每个班一次上完一个单元的内容，以保证教学的相对完整性。疫情期间，上网课同样成了她的工作日常。接受记者采访时，她说：“教学是我的生命所在，这辈子做教师，就要做出个样子来。”

有人问李庾南，作为一名普通教师是怎样成长起来的？她的回答是“实践”。“我一直认为，任何教学研究，实践总是第一位的，这也是我一直没有离开讲台的一个根本原因”。

传统教学观的偏狭

中国教师报：早在1978年，您就提出了“自学·议论·引导”教学理念，如今已逐步发展成为自成体系的 “自学·议论·引导”教学法。您最初提出的背景是什么？40多年来大致经历了几个发展阶段？

李庾南：“自学·议论·引导”教学法的实践研究已有45年了。1978年是我从教的第21个年头。当时我教的学生成绩好，带的班又是优秀集体，我以为我是个好老师了。但是，反思课堂教学我发现，受“老师多讲，学生多得”的“满堂灌”观念的束缚，我与大多数教师一样，普遍重视“讲”而忽视“学”，教育资源也非常单调，只有教科书。许多教师普遍认为：“学生是靠教师讲会的，教师多讲，学生多得；教师少讲，学生少得；教师不讲，学生不能学。”这种片面追求老师讲的功效，只追求好成绩的教学观存在明显的偏狭与不足。

结合教学中产生的困惑，我发现了问题所在——学生不是仅靠教师教会的，要靠自己学会。于是，我就提出了“自学”。课堂不是封闭的，不是教师一讲到底，要让学生能够提问交流，互相借鉴成功经验，帮助彼此克服困难，这就是“议论”。“议论”不同于“讨论”，“讨论”往往是一个问题找到了答案，讨论就结束了，“议论”则是一个问题不止于找到问题答案，在研究这个问题过程中可能又产生新的问题，再研究它相当于又研究了新的问题，用现在的说法就是“拓展”。因此，通过“议论”得到的收获源于初衷又不止于初衷。教师的作用是什么？不是告诉学生“这是什么”，而是点拨一下，帮助一下，指引一下，使学生能明白“这是为什么”，这就是“引导”。实际上，“自学·议论·引导”教学法不只是一个具体的方法，它有教学的核心理念，有对应的教学原则，有具体的评测标准等。

我在改革之初，遇到过不少困难和阻力，身边同事的不理解，家长也有疑虑——“我这么讲学生还不会，你让他们自学，能有效果吗？”“上课就是让学生专心听课的，你还给时间让他们讨论说话？”

“自学·议论·引导”教学法先后历经了“学生数学自学能力及其培养”“优化学习过程、改善教学结构”“自学·议论·引导教学法”“学力的形成与发展”等8个阶段的探索实践，实现了由单纯研究教师“教”到研究学生“学”的转变。最近这些年，我又提出了“学材再建构，学法三结合，学程重生成”的新构思。今天回过头来看，我的教学理念和实践经历了三重境界：培养自学能力，在三结合教学中贯彻“自学、议论、引导”三个基本环节；发展学力，建构“三学”规则下的自由课堂；班级育人思想，构建“自育·互惠·立范”育人范式。

中国教师报：请您详细解读一下“自学·议论·引导”教学法的核心理念。

李庾南：“自学·议论·引导”教学法包括四条基本原理，即以学定教、情智相生、活动致知、最近发展。它还包括四个操作要义，即紧扣核心知识，促成“知识生产”；根据变化情境，融通多种策略；激活思维能力，优化学习品质；瞄准学力发展，奠基和谐人格。这些理念与新课程倡导的自主学习、合作学习、探究学习等理念相吻合。

“自学·议论·引导”教学法变照本宣科“忠实于教材”为从学生实际和教学大纲、教学目标出发，重组教学内容，实行单元教学；变长期机械沿袭凯洛夫的五环节教学为巧妙运用并贯穿教学全过程的“自学、议论、引导”三个基本环节；变单向传输的教学模式为生动活泼、浑然一体的“个人学习、小组学习、全班学习”三结合教与学的形式；变只重知识、技能、方法的学习为知识、技能、方法、情感、态度相融并重，和谐发展；变单一的继承和吸纳知识为会学、会探索、会创造知识。

“自学·议论·引导”既是教师的教学方法，也是学生的学习方法，它侧重学生的自学能力提升，在发展学生智力因素的同时，也可以发展学生的非智力因素，促进自学能力的发展。

学力是核心素养的核心

中国教师报：在众多学习方式中，您为什么如此看重学生的自学？

李庾南：刚开始在课堂教学中，我总认为自己比学生高明，因为是我给予学生知识，但后来我发现也有学生给予我的。大部分时候是我比学生懂得多，但一个班的学生智慧汇集起来肯定会超过我。

在实践中我逐步认识到，课堂教学应该是学生在老师引导下积极学习，不仅学会知识、技能，而且能清醒地懂得自己是怎样学会的，习得经验、方法、情感；在面对新知识时自己能独立学且学会，遇到新问题时自己能分析，并能联想已有知识、技能、方法和经验解决问题，即达到“会学”。因此，我更强调学生由“学会”走向“会学”，培养自学能力。

培养自学能力的目标侧重于学科的自学能力提升，促进学科学习成绩提高，走向学生整体素质的提高和终身发展的高度。我认为，调动学生学习积极性、发挥学生主体作用不仅要作为手段，还要作为目的。在“本体论”和“生成论”理念支撑下，我开展了学力及其发展的理论研究，界定了学力的内涵：学力是指学习者通过一定阶段的学习，在“内在素质”和“外在行为”上取得的实际效果，学习者在形成自我获取、自我建构、自我发展、自我超越的能力以及良好的心理状态方面达到的实际水准和程度。其核心是学生积极自主的创造性思维和良好的精神品格。所以，在我看来，学力是人的核心素养的核心。

中国教师报：在培养学生自学能力方面，您积累了哪些经验？

李庾南：自学能力具体体现在三个方面：一是独立获取知识的能力，其中阅读是主动获取知识的一个重要手段；二是系统整理知识的能力，掌握知识的来龙去脉，纵横联系，形成知识网络结构；三是科学应用知识的能力，正确、灵活、综合、创造性地应用知识解决问题。

在实践中，我逐步总结了“学生自学能力的内涵、学生自学的心理过程、学生自学能力的发展规律、培养学生自学能力的层次序列”等理论体系和操作框架。在教学理念上解决了如下问题：学生不是靠教师讲会的，而是在教师引导下，通过积极主动地“看、听、问、议、练、操作”等自己学会的；“学会”与“会学”的关系是，在想懂中达到懂想，在学会中达到会学，最终形成自学能力；教学不只是教会学生知识，更要突出对学生学法的研究和指导。

中国教师报：在数学学习中，您重点关注学生要习得哪些学习方法和学习习惯？

李庾南：这个问题我很早就开始关注了。1982年秋，江苏省第二届数学教学年会在南通召开，我在会上作了题为“培养学生自学能力的六个层次”的发言。

第一层次是基础阅读法，引导学生从半独立到基本独立阅读教材，对教材的基本内容达到弄懂、会用的要求，在交流讨论时，能正确而清晰地表达所学内容。第二层次是逻辑整理法，学生自学以能在理解的基础上整理出知识的逻辑结构和相应的研究方法为目标，初步学会对自己所学的东西、所运用的研究方法以及书本所叙述的知识进行评价。在交流讨论时，学生不仅要能说清楚对知识结构的正确理解，还能发表自我见解。第三层次是结构模进法，学生能独立运用已有的知识结构和认识方法以及“同化”和“调整”的规律，对结构相同或相似的新学习内容采用“模进”的方法进行自学。第四层次是演变移植法，学生独立运用已有知识结构和研究方法，对结构不同或差异较大的知识运用演变移植的方法进行自学。第五层次是科学探索法，学生以已有知识结构和研究方法为基础，在阅读教材内容前抓住课题，按照数学知识的结构特点和自然的逻辑发展趋势进行创造性探索，并对探索成果进行交流概括，形成科学结构，然后再通过阅读课文交流讨论进行补充和深化。第六层次是综合串联法，学生能独立进行系统复习，把相近或相似的多个小块知识连成一大块，然后再将几大块连成更大的块，挖掘“纵向知识结构”的深度，或者通过专题把解决同一类问题而又分布在各个单元乃至各个学科里的知识和方法串起来，拓宽“横向知识结构”的广度。

“育分”不能置于育人之上

中国教师报：近年来，围绕“自学·议论·引导”教学法，您又提出了“三学”思想，即“学材再建构、学法三结合、学程重生成”。“三学”的内涵是什么，“三学”之间的关系是怎样的？

李庾南：“自学·议论·引导”教学法的核心内容是通过学材再建构、学法三结合、学程重生成，实现学生的学力有提升。学材的建构指要实行单元教学，学材要来自教材又不止于教材，在学材处理上，根据学情对教材内容进行重构，让学材中的各个相关知识点放到一个知识结构之中，让学生习得的知识实现结构化。学法的结合既指“个人、小组和全班学习相结合”，也指自学、议论、引导的三结合，旨在落实和发挥学生主体作用，建构自由的教学情境。学程指学习的过程、进程，强调活动性，以学生为主体，关注学生的生命成长，通过组织有效的学习活动，达成相应的学习范型；“生成”指学生在教师引导、生生互动、师生互动中理解学材意义，形成信息、知识、能力以及情感、智慧等的行为过程及结果。学程的生成要靠师生或生生之间的互动来实现深度交流和共同发展。“三学”之间相互联系，最终都指向教学的有效性。学材、学法都指向学程，学程含内容、形式和旨归，三者是彼此关联的有机体，都指向学力发展，也是对教学基本问题的具体作答。

中国教师报：您曾说“做教师就做班主任”，60多年来您恪守了自己的诺言，并在班主任工作中创立了“自育·互惠·立范”育人主张。您是怎么认识和处理教书与育人之间关系的？

李庾南：如果说“自学·议论·引导”是实践中总结的教学法，那么“自育·互惠·立范”则是我总结的班级育人主张，旨归是“德智体美劳全面发展，培育和陶冶学生的精神”。“自育”是让学生真正成为教育活动的主体；“互惠”是相互学习，共同成长；“立范”是寻找树立榜样，驱动学生为自己确立行为之“范”。教学变革关键是“教学法”，班级建设关键是“育人实践”，两者一脉相承，不仅有内在自洽性，而且与其他因素之间也有对应性和互洽性。自学也是自育，议论为了互惠，引导旨在立范。前者是后者于教学场域中的具体表达，兼具育人价值，后者是前者于德育情境里的理念升华，亦具有教学论意义。

今后我将进一步研究以下三对关系：一是育人与“育分”的关系。不“育分”，教育走不动；不育人，教育走不远。纠正“育分”置于育人之上的异化的育人观，端正教育应有的价值方向。二是学科教学与班集体建设的关系。充分发挥班集体应有的促学功能与优学效应。三是“双减”与“班级育人”的关系。“双减”减“数量”和“时间”，与提高“质量”即学业成绩、水平和学生德智体美劳全面发展之间的关系。