追求什么样的“以人为本”
 　　　　　　○陈继扬   彭泽平
 

当前，“以人为本”的理念可谓深入人心。教育“以人为本”的价值取向，不仅是在教育领域树立和落实科学发展观的具体体现，而且是进一步实施科教兴国战略，不断推进教育改革与发展的根本要求。然而，就笔者的调研来看，一些学校对教育“以人为本”的认识还存在诸多误区：
 

误区一：一味迎合学生，赏识放弃原则。教育“以人为本”被简单地理解为一味迎合学生，对学生不能说“不”，不能批评，生怕扼杀了“牛顿”，压制了“爱迪生”，导致没有原则的“尊重”“赏识”泛滥成灾。如某校一节政治公开课，教师问：“在红绿灯路口，夜间没有警察值勤的情况下，你是怎么做的？”很多学生回答如何将遵守交通规则变成自觉行为。有一名学生说：“只要保证安全，可以不按红绿灯指示来行走。”“好样的，敢说真话！”教师的回答让人大跌眼镜。这样放弃原则的赏识不但模糊了学生的认知，而且会养成不良的习惯。一些学校规定老师不准批评和变相批评孩子、不准向家长说孩子的坏话。由于害怕被扣上批评学生的帽子，不少教师对学生的错误不得不“视而不见”，在教育管理上“不敢作为”，给学生成长带来了负面影响。
 

 误区二：尊重学生“自由”，无视课堂纪律。教育“以人为本”被误解为要充分尊重学生的自由和个性，可以淡化学校的纪律与管理。如有的小学提出课堂上学生可以睡觉、插嘴、喝水、出去上厕所、随意选择同桌，在课堂上有权拒绝回答教师提出的问题。这些做法表面上是对学生自由和权益的尊重，实际上违反了课堂纪律，影响了正常的课堂教学秩序，最终会损害所有学生的权益。“以人为本”不应该超越于规则、纪律、制度之上，尊重学生的权益、个性与自由并不代表对课堂纪律的漠视。
 

 误区三：迁就学生要求，漠视教师权益。教育“以人为本”被曲解为要无条件满足学生的愿望，迁就和顺从学生，即使因此导致教师的合法权益、发展愿望得不到尊重和维护也在所不惜。如有的学校在“尊重”的名义下，对学生不合情、理、法的要求一味迁就，出现了学生想怎么样，学校和教育工作者就为他们提供相应条件的现象，实际上变成了“唯生独尊”。为了“尊重”学生的发展要求，有的学校对教师提出了近乎“苛刻”的要求，一味强调教师要无私奉献，教师的休息权和获取劳动报酬的合理要求也得不到满足；一些教育主管部门、学校领导动辄以“下岗”为要挟，教师的合法权益得不到有效保证，使教师产生职业倦怠，影响教师积极性的发挥和学校办学质量的提高。
 

 所谓“以人为本”，从根本上说就是要依靠人、为了人、尊重人。教育“以人为本”就是要确立以师生为中心的教育理念，将其贯穿到教育工作的方方面面。教育“以人为本”的基本内涵就是为了师生、尊重师生、依靠师生。
 

 学校教育必须以学生和教师的共同成长为根本目的，始终把师生的发展作为学校全部工作的出发点和落脚点。一方面，应以育人为本，促进每一位学生的全面发展；另一方面，必须满足教师专业发展的需要。教育“以人为本”强调师生的共同发展，只有在实践中不断促进教师提升，学生才能获得全面发展。
 学校必须将尊重师生作为学校发展的根本准则，将维护广大师生的合法权益作为学校教育教学和管理活动的出发点和落脚点。从关注师生生命整体发展出发，尊重、理解和信任每一位教师和学生，给予学生成长成才的条件和教师发展、创新、创业的空间。一方面，在教育教学活动中，教师要尊重学生的个性而不是任性，要对学生宽容而不是纵容。教育“以人为本”强调教师对学生的理解、帮助、尊重和关爱，并不意味着对学生一味的迎合、顺从与迁就，放弃对学生教育管理的责任。另一方面，必须强调对教师的尊重和关怀，尊重教师的尊严、劳动和合法权益。
 

 学校要把依靠师生作为学校建设和发展的根本途径，把师生尤其是教师作为教育事业的第一资源。全心全意依靠师生，激发师生的创造精神和自身潜能，真心实意地依靠师生员工参与学校的民主决策、民主管理和民主监督，尊重民意，广集民智，最大限度地激发师生的主观能动性，在全校形成尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的良好氛围。学校教育只有贯彻这样的“以人为本”理念，才能把教育教学推上新的台阶。
 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（摘自2006年8月29日《中国教育报》）
　 
 　　　　这样的教师应该表扬吗？
 　　　　　　○陈宏

 一位年轻的女教师，丈夫在外地工作，孩子寄放在奶奶家。时间充裕、精力充沛的她总是自告奋勇地要求当班主任。学校规定的上课时间是早上7点，她6点多就开始上课；无论中午的午自习还是下午的自习课她都会早早地进入教室，或讲或练。功夫不负有心人，她所任教学科的成绩很好。但是，她班上的其他教师对她意见很大，因为学生所有自由支配的时间几乎全被她抢占了，导致学生的其他学科的成绩都不太好。然而，就是这样一位教师，竟被校长大张旗鼓地树为典型、加以表彰。
 

这样的老师相信其他学校也有。那么，这类老师的行为到底应该表扬还是批评呢？
 

“为了学生的全面发展”既是教育的出发点，也是教育的归宿，它要求我们每一位教育工作者都要树立“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的教育理念，那些为了追求个人名利而有悖于学生全面、和谐、健康发展的行为，即使有再大的局部效益和短期效益，都是我们要坚决摈弃的。
 

 文中这位教师的行为，从动机来看，她是为了自己出成绩还是为了学生呢？很显然，如果是为了学生，她应当充分考虑到学生们的早自习应多读读英语、语文或其他需要读记的学科，她应当充分考虑到学生许多新接受的知识需要在自习课上咀嚼、消化掉，学生还有许多不懂的问题需要请教其他教师，因此，她应该给其他科任教师走进教室辅导学生的时间。所以，这位教师的动机不是为了学生，而是对个人单科成绩名次的追求，也即对个人名利的追求。从效果来看，她所任教的学科固然不错，但“学生的其他学科的成绩都不太好”的事实却说明了其教育教学行为对受教育者来说，没有起到应有的促进学生全面、和谐发展的作用，她的教育效果是局部的，而且这种对局部效益的追求影响和阻碍了教育整体效益的获得；而且，她的行为还破坏了学校教师之间和谐环境的建设和公平竞争机制的建立。所以，这样的教师非但不应该受到表扬，反而应该受到严厉批评的。
 

身为教育管理者的校长，在管理和评价教育教学行为的时候，更应牢固树立全面和谐发展的教育观，保持敏锐的头脑，建立公平竞争机制，明辨是非，把握办学方向，发现问题及时解决，发挥好指挥官的作用。然而有一些校长，为了提高学校的升学率，为了“为官一任”的政绩，在教育管理的过程中，不遵循教育教学规律，有意把相同学科的教师编排进“名次场”，让他们之间为争教学名次而展开激烈、畸形的竞争。各任课教师为了个人的单科成绩产生时间上的竞争。有的教师由于抢不着自习课，就干脆印卷子、发卷子，要求学生在规定的时间内完成。于是各科作业堆积如山，学生抄袭作业现象相当严重，学习差的学生自然不用说，就是学习好的学生如果不抄都做不完。我们经常会听到老师们这样的埋怨：现在的学生自己不会学习，自习课没有老师看着、没有作业学生不知道做什么。殊不知这样的学生恰恰是我们这些教师一手栽培出来的。这种严重背离教育规律的做法，必然会对学生的健康成长造成巨大的不良影响。
 

人的全面和谐发展，离不开社会关系和人际关系的和谐。在教育教学过程中，领导与教师、教师与教师、教师与学生之间都应该是立足于科学发展观基础上的和谐互动。作为一线教师，应向课堂45分钟要质量，把学习权还给学生；作为校长，应营造民主和谐的氛围，协调各方面的关系，凝聚人心，群策群力，共同推进学校整体水平的提升，促进学生各方面均衡、全面的发展。而对一切有违教育规律和学生发展的畸形的竞争行为,都应采取严格的措施加以禁止，更不用说大张旗鼓地宣扬、倡导了!
 　　　　　　　（作者地址：河北省秦皇岛市卢龙县教师进修学校?摇?摇邮编：066400）

 
 　　　　职业认同：教师成长的内动力
 　　　　　　　　○郭韶明
 

北京师范大学发展心理研究所所长申继亮教授认为，“职业认同”正在成为教师能否实现自我成长的内在动力。
 

所谓“职业认同”，是指一个人对所从事的职业在内心认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是说教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程。“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。 
 

“教师职业是一个特殊的职业，它不仅关乎教师自身的未来发展，对学生未来的影响更是长远而不可逆的，所以尤其需要建构坚实的职业认同。”
 申继亮认为，职业认同影响教师工作的满意度、职业倦怠感水平和工作压力。研究发现，来自同一学校的教师感受到的压力程度并不相同，这除了跟教师本人的专业素养、应对能力有关外，也与教师对工作认可和热爱的程度相关。有的教师虽然工作非常辛苦，却乐在其中，其原因就在于他喜欢教师这个职业，有着强烈的职业兴趣和很高的职业认同。
 

有这样两种职业状态，一种是“用生命回应职业的需要”，另一种是“用职业实现生命的价值”。
 

在申继亮看来，如今很多老师处于第一种状态中，教师职业被作为一种谋生的手段，工作和忙碌只是源于外在的职业要求，一旦得不到应有的报酬、职称、荣誉等，就很容易失去价值感；第二种是通过职业体现生命的价值，这类教师在教育中实现了自我，在他内心，教育本身就是很有价值、很有意义的事情。真正愿意投身教育，会对职业充满热情与动力。
 

 不久前担任成都市武侯实验中学校长的李镇西就是把职业作为“一种生存状态”来对待的。
 

“我的教育不为领导，不为职称，不为荣誉，只为这就是我的乐趣本身。”在他看来，对职业的态度决定了对生活质量的态度。如果把从事教师职业所带来的烦躁、苦恼都看成生活的组成部分而不是职业本身所带来的，就会从容很多。因为你会觉得是“为自己而活，而不是为别人活”。
 

他教语文，又十分喜欢文学。在刚刚结束的一堂语文示范课上，他讲的是《一碗阳春面》。他说：“当我的思想、感情的潮水和孩子们一起在奔涌的时候，我觉得自己是幸福的。”“如果没有教语文，没有从事这项职业，就不会体会到这种感动。”
 

  南京师范大学附属中学语文老师王雷这样比喻教师的“职业认同”：三个建筑工人造房子，有人问他们在做什么。第一个人回答，我在造房子；第二个人回答，我在挣钱；第三个人回答，我在建造最美丽的建筑。与之类似，教师也一样，有人只看到了工作本身，觉得自己就在做教师；有人把教师看作一种谋生手段，为了挣钱；还有人把教师看作人类灵魂的工程师。第三种才是从内心里对工作认同，看到了工作过程中的意义和价值。
 

“能不能发现工作的意义和价值，对工作热情、创造性、积极性的发挥都很重要，否则就可能成为贩卖知识的工具。”王雷说。 
 

但是，如今的教师职业认同感普遍比较低又是一个事实。调查揭示，不切实际的学生观、不恰当的专业观带给教师的职业挫败感，对于教师形成健康的职业认同感是不利的。
 

对此，申继亮建议严把“入口关”。通过入职考核把真正适合当教师、愿意从事教师职业并具备教师基本素质的人挑选进教师队伍中来。
 

 在新教师选拔的时候，许多学校更多考察的是学术能力，申继亮认为：“作为现代教师，知识和能力已经不是突出的问题，非学术方面的品质显得尤为重要，比如爱心、责任心、进取心。”很多时候，教师所面对的不是能否胜任工作的能力问题，而是能否对职业认同而产生的工作态度问题。
 

 对于在职老师来讲，也应该强调“自主发展”，一方面要帮助教师进行职业生涯规划，让教师明确自身的职业发展目标和发展方向，以及通过何种途径实现发展目标。另一方面要提高教师的自主发展能力。
 

不少老师从读师范到工作，都是比较被动的，更多的是根据外在的东西决定自己的行为；还有的教师不得已选择了师范，或觉得教师职业稳定而选择做教师。但既然已经在做教师并且将继续做下去，“就应该对自己的职业生涯有个规划，凸显个人发展主线。一方面需要创造条件完善自己，另一方面，在内心告诉自己，把教育当做事业来看，而不仅仅是一种职业。”
 

“作为学校，也要转变评价方式，通过评价调动教师工作的积极性，促进教师发展。从以奖惩为目的的评价方式转变为以促进教师发展为目的的发展性评价。”他解释，奖惩性评价注重甄别和选拔功能，硬性地将极少数的“优秀”和“不合格”的教师鉴别出来，无法调动大多数教师的积极参与；而发展性评价以促进教师发展为目的，承认和关注教师个体之间的差异，教师成为评价的主体，反映专业发展的过程，使教师真正实现专业成长。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　  (摘自2006年9月24日《中国青年报》)

 
　　　　 “一次抚摸”被误读的背后
　　　　　　　　 ○林高明
 

 在暑期教育部新课程国家级远程培训中，湖北一位老师在研修余文森教授讲授的“教学关系”专题后，写了一篇这样的反思：
 

 一次抚摸
 

有一句话说得好：“态度决定一切。”“教师以什么样的态度面对学生，决定着学生的成长；以什么样的态度对待工作，决定着工作的成败。”（余文森语）我对这句话丝毫也不怀疑，我也特别注意自己对学生的态度，我希望以自己的赞许与鼓励激发学生，我希望以自己的肢体语言感染学生，可由一次亲切的抚摸而引来的异样眼神引发了我的思索。
 

 记得是刚接班不久，我班一位同学在做课堂作业时向巡视的我举起了手，我快步来到他身边，他小声说：这个句子我知道是什么意思可就是说不好。我与他一起再次分析了语句组织了语言以后，他看着我笑笑然后就开始写作业了。他的笑感染了我，我鼓励、赞许地摸了摸他的头，没想到他却斜过眼投来一道异样的目光。当时我很不解，后来我在他的日记里看到这样一段话：
 

 我不知道老师为什么要摸我的头，我很小心，怕又出错，那样同学们又会笑我的。
 

 我愕然了。老师赞许、鼓励、期待的肢体语言促进学生的健康成长，是我们都懂的啊?可孩子们在成长的过程中感受到了老师怎样的态度感染呢?
 

 教师“亲切的抚摸”引来学生的“异样眼神”，为什么会产生这样“一厢情愿的不对称”呢?在这里，我们读出了课堂事件之后的宏大的背景———教育教学机智的背后是教师倾其真心的关注与善意。任何缺乏信任与爱心的所谓的教育教学技能技巧，充其量，不过是驯兽式的招术与“非人”的机械操作。当然，这也涉及到师生双方的情感交流与沟通是否畅通无阻。课堂教学团队专家组核心成员陈燕香老师认为，在教育教学过程中，言语(信息)误解是课堂上师生沟通障碍的简单形式，是最容易被忽视而又是最经常发生的，是教师与学生之间由于立场不同或者知识背景不同而导致的沟通障碍。师生间唯有留存着真诚的心灵的交流，教育教学才能产生其意义与作用。否则，就可能弄巧成拙，适得其反。
 

 日本的教育家小原国芳谈到教育教学时说，要拨动学生的心弦，要“心心相印”，教育的深刻的意义由此才能油然而生。彼此的人格嘎然相碰，那迸发的火花不正是我们求之不得的光明吗?要是彼此之间没有这种关系，学生走学生的路，教师走教师的路，将是何等的冷清寂寥啊!前苏联著名的教育家赞科夫经过多年的研究得出了这样一个结论：就教育工作的效果来说，很重要的一点是看师生之间的关系如何!课堂教学质量的高低很大程度上是取决于课堂之中及课堂之外师生关系的好坏。在联合国教科文组织的报告《教育———财富蕴藏其中》中也将师生关系视为整个教育教学大厦的基石。亲其师则信其道，亲其生则乐其教。课堂教学中爱与情感是一以贯之、须臾不可或离的；同时教育教学推其极致而言，其本旨就在于情感教育。所以，甚至这样说也毫不为过———课堂效果取决于师生关系!
 

由此想起了赞科夫在其著作《和教师的谈话》中提到的这样一个案例：
 

有一次，莫斯科第29学校的一批中年级的女学生，跑来找校长叶·瓦·玛尔季扬诺娃，她们来告一位女教师的状，原因是这位女教师总把她们喊作“小姑娘”。“她这样称呼，对我们是一种侮辱。”女学生对校长说。叶卡杰琳娜·瓦西里耶芙娜(对女校长的尊称)感到惊奇：这些女孩子，怎么会为了这一点点小事就生起气来了?“这有什么大不了的呢，”她说，“你们的老师年纪也很大了，你们在她面前还真的是小姑娘呢。我有时候不也是这样称呼你们吗?”“噢，您这完全是另一回事，”女学生们说，“您可以这样称呼我们，我们对您绝不生气，可是她，她没有这种权利。”“可这究竟是为了什么呢?”这位女校长追问道，“是不是你们认为，我担任了学校领导职务，我就可以比一个普通教师对你们的态度差一些呢?”“不，问题并不在于您是校长，”女孩子们说，“而在于您……可以……像母亲那样……您就是再凶一些骂我们，我们也不会生气。可是她，根本不像母亲。所以我们不高兴她这样称呼我们。”
 教育教学就是建立在教师对学生心理感受与生命体验的敏感的基础之上。课堂教学意味着师生生命的相遇与共融，每一个眼神都潜藏着彼此的心意与情感；每一句话都包含着彼此的想法与态度；每一举止都透露出彼此的印象与认识……就是从这个意义上，朱永新先生感慨万端地指出：教育是一种危险的职业!因为，我们很难判断在哪时哪刻教师的哪一言哪一行正影响着学生的学习状态，影响着学生的生命的姿态。这里便展示出了教育教学的困难所在。有时是求近之心反成疏远之意，有时是教师好心好意而学生毫不领情。周彬博士点评道，只有站在学生的立场，对学生的鼓励与批评才具有实际的效果，否则只是教师单方面的意识表示，这种表示也有可能对学生产生影响，但影响必然在立场转换过程中有所变化。本例中老师是以教师群体“都懂的想法”去鼓励学生，可问题在于，学生并不一定都懂教师群体的“共识”。在师生互动中，尽管教师往往乐意与学生达成“共情”，但由于彼此立场的不同，彼此知识背景的不同，彼此生活阅历的不同，善意的想法还需要更有效的沟通策略来表达。
 

 余文森教授精辟地指出，真正的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。如果彼此间心融神洽，那么一颦一笑中所包含的教育的意趣师生都会心有灵犀；如果师生间能莫逆于心，那么一皱眉、一点头便有无穷的教育韵味———空气中弥漫着浸润身心、滋养生命的教育的气息。在我看来，这两则案例还意味着，学生能够读懂教师的鼓励，感受教师的善意，有时不是在课堂的一刹那间，他更多地是联系平时积累起来的细致入微的感受才作出心灵的反应。从这个意义上来说，教育教学确实是慢的艺术!教育教学关系是需要教师在日复一日的与学生朝夕相处的过程中建立的。我们相信这么一句话，信赖能创造世界的奇迹，能创造教育教学的奇迹!
　　　　　　　　　　 （作者地址：福建省仙游县教师进修学校  邮编：351200）
 　 
 　　　　“核心期刊”的七大负面效应
 　　　　　　　○钱荣贵
 

近年来，国内“核心期刊”的原始功能逐步退化，评价功能渐趋突出，使用价值随之泛化。“核心期刊”被广泛运用于津贴评定、职称评审、论文评奖、期刊评价等领域，已逐渐演变成了一种评价尺度，并与知识分子的切身利益紧密相连，“核心期刊”由此引发出诸多负面效应。尽管目前学术界对其认识不一，但“核心期刊”对学术界、期刊界的危害已引起众多人士的关注。
 

 一、“核心期刊”遴选：鬼使神差般地操纵着我国学术期刊的生存与发展 
 

在现时条件下，一家刊物是不是“核心期刊”直接关系到刊物自身的生存和发展，如果哪家刊物被选为“核心期刊”，稿源、财源就会纷至沓来。反之是优质稿源日渐稀少，优质作者群逐渐萎缩，整个编辑出版工作也会变得举步维艰。时下发表论文只讲求“核心期刊”，文章再好、学术价值再大，但如果不是在“核心期刊”上发表的，评价时就会被打入“冷宫”，被视为是低质量的，很可能与作者的津贴、奖励、荣誉之类无缘。在这种情况下，有谁还愿意把自己的心血之作交给“非核心期刊”（“边缘期刊”）发表呢？学术期刊丧失了优质稿源，谁都知道那将意味着什么。这种将学术期刊“腰斩为二”（“核心期刊”与“边缘期刊”），并将之与学人的利益挂钩的做法，实际上使学术期刊界原本有序的自由竞争变得非常的不公平，学术资源的分配和流向很大程度上为所谓的“核心期刊”所左右。
 

 二、惟“核心期刊”论导致学术期刊的价值取向发生偏离 
 

“核心期刊”遴选并不是对期刊整体质量的综合评价。但在当前，不少学术期刊把进入“核心期刊”作为办刊的至高和唯一目标，一味地去追逐、迎合“核心期刊”的遴选标准，“千方百计”提高“文摘率”、“引文率”。这势必会使学术期刊的价值取向再度发生偏离，一些学术期刊势必也要丢掉一些长期培育起来的精品栏目。需要指出的是，学术期刊追逐“核心”，大多并非所愿，乃“不得已而为之”。各家刊物本有自己的功能定位和办刊目标，不是非得要进入“核心期刊”行列，才能充分发挥其社会功能，各刊完全可以结合自身的实际情况来实现期刊的价值。但现在的情况不行，各种“核心期刊”遴选已为你画好了框框。如果某家学术期刊没有被选为“核心期刊”，你办得再好，付出再多，编者的劳动也难以得到承认。衡量一家学术期刊办得成功与否，现在似乎只剩下“核心期刊”这把并不精确的尺子了，而不再由读者和市场来决断。近年来国家新闻出版主管部门主持的几次优秀期刊的评奖，对学术期刊而言并没有起到应有的导向和推动作用，其原因就是被此起彼伏的“核心期刊”遴选给消解了。学术期刊价值取向的这种偏离，受损的恐怕不仅仅是学术期刊，还有它所承载的学术本身。
 

 三、庞杂繁乱的“核心期刊”遴选干扰了正常的编辑出版秩序 
 

近年来“核心期刊”（或“来源期刊”）遴选此起彼伏，一浪高过一浪。单就某一家“核心期刊”遴选而言，遴选频次或许还不算太高，但由于选家众多，一家学术期刊一年当中遇上几次遴选是常有的事，严重分散了办刊人员的注意力。在期刊评价与期刊发展的关系问题上，评价似乎成了“主旋律”，评价似乎比发展还要重要。这不仅干扰了正常的编辑出版秩序，也造成了极大的混乱。期刊评价的根本目的是为了期刊发展，时下名目繁多、过于频繁的“核心期刊”遴选非但没有促进学术期刊的发展，反而使学术期刊的生态环境进一步恶化。可以说，繁乱的“核心期刊”（或“来源期刊”）遴选已成为现阶段制约我国学术期刊发展的“瓶颈”。 
 

四、“核心期刊”已成为某些学术期刊大肆敛财的“金字招牌” 
 

时下，某刊入选“核心期刊”无疑意味着自己身价的陡增，不用说别的，就是靠每篇一两千元的版面费，数年下来，也是一笔相当可观的收入。有的“核心期刊”现在已是月刊了，年发文量近千篇，向作者大肆收取高额的版面费用，但就是这样，似乎还是满足不了日益增长的市场需求。有的学术期刊甚至已将刊物办成了半月刊、旬刊。令人痛心的是，从刊发的文章来看，绝大部分是一些质量低劣、毫无学术价值的“文字垃圾”。 
 

五、“以刊论文”的科研评价方式恶化了我国的学术生态 
 

现在不少大专院校、科研院所在评价科研成果时“六亲不认”，只认“核心期刊”，而且辅之以重金，一篇“核心期刊”上的文章价值数百元、数千元、数万元不等，一不小心，相差一篇“核心”，津贴也许就会下浮一档，损失就更为惨重了。在这种评价机制下，对“核心期刊”，你有意见也好，不承认也罢，但你要无视“核心期刊”的存在，完全置“核心期刊”于不顾，那就难了。更何况，科研成果的评价对知识分子而言，还不仅仅是一个物质利益的问题，还有一个自我价值的实现和社会的认同问题。在许多人看来，现在做学问、写文章的终极目标似乎就是在所谓的“核心期刊”上发表文章，因为这样就可以为评奖、上职称、拿津贴、跑课题等打开方便之门，至于文章能不能于世有用、于世有补，科学研究的根本目的是什么，已无暇顾及了。
 

六、此起彼伏的“核心期刊”遴选浪费了大量的物力、财力、人力 
 

目前国内主要的“核心期刊”（或“来源期刊”）遴选体系已达6、7家之多，此外，许多高校还自行圈定本单位认可的“核心期刊”。所谓的“核心”已成了“满天星斗”了。这些遴选体系大多获得了国家各级科研基金的资助。像《中文核心期刊要目总览》1996年版、2000年版、2004年版就分别得到了北京大学科学基金、国家教育委员会人文社会科学研究基金、国家社会科学基金的资助，《中国人文社会科学核心期刊要览》2004年版是中国社会科学院的“重点学科建设工程项目”之一，如此等等。国内各“核心期刊”（或“来源期刊”）遴选体系此起彼伏的期刊遴选所耗费的财力自然不是一个小数目，这是其一。其二，“核心期刊”遴选吸引了一大批学人的参与，耗费了大量的人力、物力。像北京大学图书馆组织的几次“中文核心期刊”的遴选，直接从事“研制”的每次都有百余人之多，至于鉴定、评审专家队伍则更为庞大，学术史上恐怕也罕有其例。耗费的人力、物力、财力，实在是难以计数。 
 

七、要求研究生必须在“核心期刊”上发文，侵蚀了学子的学术精神 
 

 数年前，国内某名牌高校为提高研究生教学质量，要求研究生就读期间必须以就读单位为“作者单位”在“核心期刊”上发表数篇论文，否则不能参加论文答辩。此后，国内各研究生培养单位纷纷效仿这一做法。此风一开，怨声载道，不仅广大学子强烈反对，不少研究生导师也颇有怨言。1999年武汉大学哲学系邓晓芒教授愤然辞去“博导”，其原因就是邓先生不满校方要求研究生必须在“核心期刊”发表论文，否则无法取得答辩资格的“硬性”规定。邓先生认为，他能够保证研究生的论文做得好，但不能保证在“核心期刊”上发表。遗憾的是，如此强烈的“叛逆”之举，并没有动摇这一荒谬规定，时至今日，“核心期刊”还是鬼使神差地成了套在广大学子和导师头上的一道“紧箍咒”。说它荒谬，就在于如果各高校都这么规定，就是全国所有的所谓“核心期刊”的所有版面都用来刊发研究生论文，也满足不了这一需求。这一强行规定所造成的负面影响，无需多言，王彬彬先生2003年在《南方周末》上发表的《还要荒谬多久》一文说：“每当看到那些贷款上学、大冬天还穿着单衣的研究生抠出数百元汇往‘核心期刊’，我都难免心酸。更让我心酸的是，学术的尊严一开始就在研究生心中轰毁了。当他们看到被尊为‘核心’的刊物原来只要出钱便可将狗屁不通的东西变成‘学术成果’时，当他们把自己胡涂乱抹的东西连同几张百元大钞一起寄往‘核心期刊’时，‘学术’在他们眼中还有多少价值可言？”研究生作为未来我国学术研究的中坚力量，如果真的连对学术尊严最起码的敬意都没有了，未来中国学术又有多大的希望可言呢？这一现状必须得到切实改观。 
 

关于“核心期刊”引发的负面效应,近年来刊界、学界抨击之声不断，其言辞之激烈，真实地反映出广大学人对“核心期刊”负面效应的痛心疾首和无可奈何。“核心期刊”负面效应的滋生、蔓延，其主因并不在“核心期刊”本身，而在于我国学术评价、期刊评价体系和机制的不健全。
 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（摘自2006年8月10日《社会科学报》）
　
 
 　　　　美丽的自然女神———蕾切尔·卡逊
 　　　　　　　　○李大光
 

44年前，《寂静的春天》在美国出版发行。在44个春天里，人类经历了可能是历史上最辉煌的时代，惊喜于科学技术和经济的迅猛发展。但是，每当春天来临之际，人类仅存的理性精神就会因为友人偶尔提及的名字———蕾切尔·卡逊及其惊世之作《寂静的春天》而唤醒。人们会打开紧闭的门窗向外眺望———今日的春天是否寂静？明日的春天是否会寂静？
 

 蕾切尔·路易斯·卡逊，1907年5月27日生于美国宾夕法尼亚州匹兹堡市泉溪镇一条乡间小河畔的农舍里。慈祥的母亲将对生命和自然的热爱连同对这个未来的科学家的期望一同留给了她。这种热爱与她的文学天赋一道，在她小学和中学期间就显露出来。1929年，她从宾夕法尼亚女子学院毕业，进入伍兹霍尔海洋生物实验室学习。1932年，她在约翰·霍普金斯大学获得动物学硕士学位。
 

在美国经济大萧条时期，她受雇于美国渔业局并为《巴尔的摩太阳报》撰写科学史方面的文章。1936年，她开始了长达15年的在美国渔业与野生动物管理委员会工作（FWS）的生涯，曾任该机构出版物主编。
 

卡逊在美国渔业和野生动物管理委员会期间写了大量关于环境保护方面的文章并编辑了许多科学文献，并在业余时间将自己的研究成果改写成抒情散文。1952年，她的《我们周围的海洋》一书在受到一些著名出版社的拒绝后出版，当年就销售50万册，引起轰动，并于同年获得美国国家科学技术图书奖和伯洛兹自然科学图书奖，后被翻译成32种文字在世界各国出版发行。1955年她又出版了《海之边缘》一书。这些作品构成了关于海洋的传记并使卡逊成为著名的科普作家。1952年，卡逊从政府机构辞职开始了她的专业写作生涯。
 

她创作了一些向读者描绘这个生机勃勃的世界中所蕴涵的美丽和有待于人类发现的奇迹的作品，包括《帮助孩子想象》以及《变换无穷的海岸》。她所有的作品都充满了丰富的人文思想，她认为人类仅仅是自然的一个组成部分，但是，自然的美正在被人类的丑恶所取代，自然的世界正在变成人造的世界。
 在此期间，卡逊受到同行的启发，开始关注第二次世界大战后合成化学杀虫制剂的滥用问题，并进行调查和研究。应该说，这并不是，或者至少在开始的时候不是卡逊最感兴趣的问题。她不太情愿地放下自己感兴趣的写作题目，开始将研究结果撰写成对公众具有警示意义的滥用杀虫剂的长期效果调查报告。

1962年，她发表了震惊世界、具有重大影响的惊世之作《寂静的春天》。书中对农业科学家的科学实践活动和政府的政策提出挑战，并号召人们迅速改变对自然世界的看法和观点。《寂静的春天》发表后，她承受了来自化学工业界和政府部门的巨大压力和攻击，她被说成是“杞人忧天者”“自然平衡论者”。杀虫剂生产贸易组织全国农业化学品联合会（NACA）不惜耗资5万美元来打压卡逊，保护自己的经济利益。但是，科技界、政界和工业界的许多人都认为，卡逊所提出的重要问题和书的矛头直指科技成果的正直性、道德领导性和社会的导向性。卡逊向人们揭示了人对自然的冷漠，大胆地将滥用DDT的行为暴露在光天化日之下。在身患重病、面对攻击甚至是人身攻击的巨大压力下，她一直坚持自己的观点，大声疾呼人类要爱护自己的生存的环境，要对自己的智能活动负责，要具有理性思维能力并与自然和谐相处。她不屈不挠的斗争赢得了美国民众和社会的认同，并引起了美国总统尼克松的关注。经过总统顾问委员会的调查，1963年，美国政府认同了《寂静的春天》一书的观点。1963年，她被邀请参加美国总统的听证会并作证。在会上，卡逊要求政府制定保护人类健康和环境的新政策。她对公众和政府加强对环境的关注和爱护的呼吁，最终导致了美国国家环境保护局的建立和“世界地球日”的设立。美国著名刊物《时代》在2000年12期，即20世纪最后一期上将蕾切尔·卡逊评选为本世纪最有影响的100个人物之一。在纽约大学新闻学院评选的本世纪100篇最佳新闻作品中，《寂静的春天》名列第二。
 

 1964年4月14日，蕾切尔·卡逊在经过了长时间的与乳腺癌抗争之后与世长辞。她开创的现代环境主义、对真理的不懈追求的精神和崇高的人格魅力激励着后人的理性发展。
 　　　　　　　　　　　　　　　（摘自“三思科学”网）

 
 　　　　　　最聪明的学生
 　　　　　　　○李波
 

 袁老师做了40年乡村小学教师，学生逾千，其中最有出息的要数仲明。
 

只要人们一提起仲明，袁老师便会眉飞色舞，滔滔不绝：教了几十年书，从没见过像仲明这么聪慧的孩子，四五六年级教他教了三年，真是一点就通，一教就会，每次大考小考，总是全班第一；而且平时学得轻松，不像有的孩子，整天吭哧吭哧死啃书，成绩反而不见长。仲明这孩子真是天才!
 仲明父母都是文盲，孩子多，家里很穷。仲明缴不起学费，想辍学，袁老师认为这孩子不上学太可惜了，便主动提出帮他缴。袁老师还买笔和本子给他做作业，下雨天不能回去吃中午饭，袁老师就到食堂打饭给他吃。生了病就及时送他去医治，帮他垫付医药费，家长没钱还，也就作罢。仲明平常不爱说话，袁老师就鼓励他多讲话，课上只要他一举手，就让他回答问题。仲明是班长，偶尔也有犯错的时候，袁老师怕伤着他的自尊心，从来都不狠狠批评，而是和风细雨，耐心说服……袁老师就像护花使者似的，处处关爱着他，呵护着他。
 

袁老师与仲明同村，两家相距也就二里地。仲明上了初中后，袁老师还一直惦记着他的学业情况。仲明以高分考上了省重点中学，袁老师兴奋得满脸放光，说这孩子将来肯定有出息。
 

 袁老师一直记挂着仲明，但一直未能与仲明谋面。听说仲明以高分考上了北京外国语学院，他兴奋得一夜没睡好觉，说这孩子一准能成为国家栋梁，前程无量。
 

仲家办了谢师宴，据说请了好几桌。有人问袁老师，仲明是您最得意的门生，考上了北京外国语学院，您欢喜得什么似的，也请您赴宴喝酒了？袁老师说，仲明知道我不会喝酒，再说我只是个小学老师，这几天又闹肚子，就是请了我也不能去。
 

 袁老师时时牵挂着仲明。得空时，就会翻出发了黄的毕业合影看看。那时的仲明又矮又瘦，一副营养不良的样子。现在长成什么样儿了？该是个壮壮实实的帅小伙了吧？袁老师有一个小塑料袋，里面珍藏着学生们的信件和贺年卡。让他遗憾的是，到现在还没有收到仲明的一封信件或是一个电话，他多么想看看仲明的字儿、听听他的声音啊!但他又很快原谅了他，毕竟还是学生，学业紧张，哪儿有空给一个糟老头子写信或是打电话啊。
 

有人告诉袁老师，仲明放暑假从北京回来了。袁老师便有一种期待，期待师生能会面，能看看他到底长成什么样儿，问问他学业如何……但袁老师未能如愿。
 

听说仲明大学毕业后，通过七级考试，终于被外交部录用为公务员，派往中国驻非洲某国大使馆工作。一个农家孩子居然成了中国驻外使馆工作人员，这简直是不可想象的事情!袁老师兴奋异常，彻夜难眠，他为曾教过这样的学生而感到自豪。
 

 仲明在国外工作三年后，携女友回家探亲，并办喜事。有人对袁老师说，您是仲明的恩师，这回他一定带重礼登门看了您，并请您喝喜酒了吧？袁老师笑笑说，我只是个小学老师，上不了台面呀。
 

 仲明结婚那晚，袁老师破天荒地独自喝了几杯白酒……
 

袁老师一如既往地惦记着仲明……
 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（陈超荐自《天池》）

 
 　　　　你有了信心，就永远年轻
 　　　　○[德]阿伯特·施威泽尔

 严宝瑜译
 你有了信心，
 就永远年轻。
 青年不是生命的一个阶段，
 青年是精神的一种状态。
 
 它是生气勃勃的意志，
 它表现出想象力的活跃，
 它是丰富感情的强音，
 它是战胜怯懦的勇气，
 它是冒险精神击败惰性的凯歌。
 没有人仅因为度过了
 一大把年纪而变老。
 人只有向理想挥手告别，
 才会显得年老衰竭。
 随着光阴的流逝
 你的皮肤起了皱纹，
 但你若弃绝了鼓舞欢欣，
 就会出现起有皱纹的灵魂。
 忧愁，疑虑，
 缺乏自信，
 害怕和不抱希望，
 这些会代替漫长的年月，
 把人们的身体拉进泥土，
 使正直的精神
 向尘土弯腰。
 不管是七十，还是十七，
 每一个人的心里，
 都怀有向往，
 向往神奇，向往美好。
 当人们仰望那永恒的星辰，
 永恒的思想和永恒的事物，
 对着那崇高的景象敬畏不已，
 那无畏的胆量就不断增长，
 那对明天的孩子般的期望，
 永不会休止。
 明天会带来没有拘束的快乐，
 明天会带来无数的生活乐趣。
 
 你若有信心，就永远年轻。
 你的疑虑让你变老，
 你的希望使你年轻。
 你的退缩使你变老，
 但美的使命，快乐的消息，
 勇敢的行动，崇高的信念———
 这些大地上人的无限力量啊，
 如果它们能抵达你的心灵，
 那么，你总能保持年轻。
 阿伯特·施威泽尔（Albert Schweitzer
 1875-1965）：德国医生，音乐家，人道主义者，五十年代诺贝尔和平奖得主。
 　　（荐自“五柳村”网站。）
 

 
　　　　 创造性是什么？
 　　　　　○郭贞娴
 

随着创新教育的深入开展，培养具有创造性的人才已经成为共识。《中国教育改革和发展纲要》指出：“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。”无疑，教师对学生创造性的培养和发展负有不可推卸的责任，创造性人才的培养最终要依赖教师来实现。而教师对创造性的了解情况将会直接影响到教师对创造性学生的态度及对学生表现出来的创造性行为的判断和评价。但是，已有的研究结果表明，教师对“创造性是什么”并不清楚，甚至存在很多误解。因而，有必要对“创造性是什么”这一看似简单的问题做个梳理，以求获得较为正确的认识。
 

 创造性的确切含义究竟是什么尚存有争论，迄今为止并没有一个统一、精确的定义。心理学家抱怨道：“在现代心理学研究中，创造性是应用最不严格的术语之一，因而也是含义最模糊不清的术语之一。”正如美国著名心理学家J·爱肯所说“心理学文献中再没有比‘创造性’这个课题被人研究更多和被人理解更少的了。”
 

长期以来，由于关注重点、理论依据、研究方法以及判断标准方面等的不同，研究者对创造性的定义也各不相同。有的强调创造的主观性，有的强调创造的目的性；有的侧重创造过程，有的侧重创造的结果；有的从创造的认知风格方面出发，有的从创造的动机、人格因素入手；有的采用数者兼顾的方式来定义创造性。
 

目前有关创造性的定义已经超过一百种。尽管众多的定义存在着分歧，但总的来看，人们比较容易接受的创造性定义大致包括这四个层面：（1）创造性的个人，（2）创造性的产品，（3）创造性的过程，（4）创造性的环境。
 

创造性的个人
 

早期对创造性的研究很多是从创造的个人出发的，即研究具有创造性的个体具有哪些特征。对创造的个人研究涉及个体的动机系统、知识系统、认知特征、人格特征和情感等许多方面。其中，创造的人格特征是以往创造能力研究的重点。如著名心理学家吉尔福特等人对富有创造精神的个体的人格特征所作的深入研究表明，富有创造精神的个体具有以下几个特征:（1）高度的自觉性和独立性，不肯雷同；（2）旺盛的求知欲；（3）强烈的好奇心，对事物的运动机理有深究的动机；（4）知识面广，善于观察；（5）工作中讲求条理性、准确性和严格性；（6）有丰富的想象力、敏锐的直觉、良好的抽象思维能力，对智力活动与游戏有广泛兴趣；（7）富有幽默感，表现出卓越的文艺天赋；（8）意志品质出众，能排除外界干扰，长时间专注某个感兴趣的问题。斯腾伯格提出的创造性的三维模型理论中的第三维即为创造性的人格特质，它由7个因素组成：（1）对含糊的容忍，（2）愿意克服障碍，（3）愿意让自己的观点不断发展，（4）活动受内在动机的驱动，（5）有适度的冒险精神，（6）期望被人认可，（7）愿意为争取再次被认可而努力。
 

创造性的产品
 

从这一角度出发的研究者认为创造性是在一定的目的和条件下，可能产生出某种新颖的、独特的、有社会或个人价值的产品。由于个体的创造性通常是通过创造活动，以及产生出来的创造性成果体现出来的，因此根据创造出来的产品来判断个体是否具有创造能力是合理的；同时也由于以产品为标准与以心理过程或个性特征为标准相比，前者可信度更高，也更符合心理学研究的可操作性原则。泰罗认为创造成果的基本问题，在于评定的标准，最重要的标准有:（1）首创性，强调与众不同。（2）享受性，强调成果具有吸引力。（3）关联性，强调富有潜在的功能。（4）复杂性，强调成果具有一定难度。（5）缩合性，强调表现形式的简单化。教育心理学家Glover & Bruning（1987）认为，为使创造性评价的标准具有实际意义，应有个人、群体和社会三种水平作为参照。个人水平的创造成果对于自己是新颖而有价值的，群体水平是在同类人中的比较，社会水平是在整个社会层面中的比较，这三种参照说明了创造性具有不同水平。格鲁伯和沃拉斯（Gruber & Wallace,1993）认为：“创造性是新颖和价值的统一体。具有创造性的产品应该是既新奇、而且从某种外在的标准来看又是有价值的。”
 

创造性的过程
 

对创造过程的研究主要涉及到创造性的认知层面，即认为创造性来自基本的认知过程，可以通过详细研究这些基本的过程来理解创造能力。沃尔斯（Wallas，1926）的 “四阶段论”就是以创造的过程为切入点对创造性进行研究的典型。他认为任何创造活动的过程都包括以下四个阶段: 准备阶段（preparation）、酝酿阶段（incubation）、明朗阶段（illumination）和验证阶段（verification），这四个创造阶段至今仍为心理学家所乐道。斯皮尔曼（Spearman，1931）认为创造过程是一种联结过程，提出了著名的三条“创知定律”，即经验的领会、关系的引申和关联的引申。上世纪60年代以后，随着认知心理学的发展，研究者在探讨个体创造过程时，越来越多地采用信息加工的原理和观点。以研究创造性著称的心理学家托兰斯(Torrance,1962)将创造性视为“这样一个过程，即对问题、不足、知识上的缺陷、基本元素的丢失、不协调、不一致等现象变得敏感，并找出困难，寻求解决途径，做出猜想或构成假设，对假设进行检验和再检验，也许是修改和再检验，达到最终结果”。
 

创造性的环境
 

有很多学者研究了环境和社会文化对创造性的影响，对创造的环境研究涉及创造性的社会面。希克森特米哈伊（ Csikszentmihalyi，1988）认为创造性研究最基本的问题是“创造性在哪里？”，对环境在创造中发挥的作用给予了充分的肯定。罗杰（Carl Rogers,1954）强调了创造性产生的一个前提条件是有一个能使心理获得安全和自由的环境。泰罗（Taylor，1977）曾归纳了有利于创造的环境因素，分别是:（1）气氛友善和谐。（2）尽量减少不愉快的刺激与竞争的因素。（3）杂务减少到最低程度。（4）鼓励求异思维，力求与众不同。（5）着重于难度适当的问题。（6）激发冒险尝试新的作为，或解决新的问题。（7）机构开放，便利自由交流。（8）给予独立思想、自行设计和研究的机会。（9）必要时集体讨论，交换经验。（10）所有的需要供应齐全。斯腾伯格和威廉姆斯（Sternberg & Williams,1996）指出在教育背景下，有利于培养创造性的环境应该包括：有足够的时间供学生思考，表扬学生的创造性想法和创造性产品，鼓励学生冒险，允许学生犯错误，考虑他人的观点，开放的环境，对设想进行质疑等。此外，社会文化背景的不同也会对创造性的理解产生影响。比如东方在讲到创造性时经常会提到服从，这与东方强调集体主义的文化是分不开的；而西方则更强调个体的独立性，个体的权利和自我决定。两者存在明显的差异。
 　　　　　（作者地址：上海华东师范大学心理系教育心理学专业2004级硕士研究生班   邮编： 200062）
　
 
 　　　　我的课堂“怪招”
　　　　　　 ○王红琴
 

 教育是一门艺术。教师在教育学生时，如果什么事都顺理成章、尽在学生预料之中，则难出奇效。为了达到艺术性的教育效果，教师不妨反其道而行之，多来一些“怪招”。
 

怪招1———一笑解千愁。“考考考，老师的法宝；分分分，学生的命根。”学校每次举行大考后，我的班上总会有一批分数很不理想、却又特别追求上进的同学。他们的心情很压抑，情绪很低落，就等着上课“挨骂”。可在上试卷评讲课时，我偏偏不“骂”他们。在学生按惯例起立、师生相互问好后，我一反常态，没有请学生立刻坐下，而是环绕教室巡视了一圈，且边走边轻松地说：“我们今天要做的第一件事就是：微笑！”我一直面带笑容地环视着学生，结果有一部分学生先笑了，接着所有人都笑了。我乘势又问：“我今天还要看看有没有人没站直？有没有人被这次考试吓弯了腰？”学生一听，都站得笔直。“这就对了，不就是一次考试吗？分数暂时低一点不要紧，关键是要看自己今后的努力”，我又适时地点了一下。接下来的课上得很顺利，个个都很投入。真是“一笑解千愁啊”！ 
 

怪招2———戏弄课堂。每逢夏日，下午的第一节课就特别难上，因为教室里的气温异常的高。刚开始教书时，我也是硬着头皮上，结果是我上得起劲，学生却依然耷拉着眼皮。后来一想，倒不如先不上，给学生来段笑话，看会怎样？结果这一反常之举一下子把学生从疲倦中拉了过来，真过瘾！后来，我鼓励学生一起参加，每逢下午的第一节课，就准备一个五分钟以内的精彩小节目。就这样，我和学生度过了一个又一个快乐的夏日！开始我担心这样做会影响我的教学效果，但是后来发现，学生越来越喜欢上我的课，少上几分钟反而提高了学生的成绩。
 

怪招3———师生易位。刚开始教学时，总怕自己教得不到位，上课时除了提问、练习或让学生板演外，几乎都是我在包办代替。不过，这样下来，每节课都感觉挺累的，后来灵机一动，能否反其道而行之，师生易位，让学生和我一起讲？先找了那些基础好又善于表达的学生试一下，结果有的学生讲的比我还好。后来越试越放心了，在我班上敢讲课的学生也越来越多了。现在才知道，这样做也不是我的专利，人家基础教育家魏书生，一天到晚都在这样做，效果好着呢！
 

怪招4———顺水推舟。每当我刚接手给一批新的学生上辅导课时，最“烦”的就是反复给他们讲我的规则。学生一直习惯于老师竹筒倒豆子、把问题的答案直截了当地告诉他们。可我和他们以前的好多老师不一样，总是要求学生先告诉我他们自己是怎么想的，让其充分暴露弱点，然后再根据学生的情况顺水推舟，引导他们怎样去纠正原来的错误想法，或作一些启发，让学生再独立思考一下，不懂再问。时间久了，我的学生都知道，想从我这直接搞到答案，没门！不过，时间一长，学生渐渐发现，他们分析问题的能力要比别班的同学强了，考试成绩也提高了。有的学生仍然“心服口不服”地说：“老师，你真怪！”
 

怪招5———自我检讨。学生上课打盹甚至熟睡的情况，恐怕绝大多数老师都遇过。我开始遇到这种情况也只是提醒一下该学生，或简单地批评一下。不过发现这样效果并不好。后来，我发现通过“自我检讨”反而很有用。记得有一年的一次课上，天很热，有一个学生悄然进入梦乡。我停下课来，不但没生气，反而坦然地走到他身边，轻轻地拍拍他的肩膀，叫醒他，然后说：“还能多坚持一会吗？一节课时间过得很快的。”接着，我回到讲台，不仅没有批评他，反而先自我检讨了一番：“上课能睡着，说明老师上课魅力还不够，如果是赵本山到讲台前说两句，恐怕大家想睡也睡不着！”学生哄堂大笑。“我上课睡觉，老师不但没指责我，反而自己作了检讨，真是不好意思！下次打死我也不睡了！”这个学生后来在一篇作文中是这么说的。后来，我和学生约法三章：上课时睡觉不怪你自己，要怪首先怪老师，其次怪同桌没有提醒你。现在我还记得，自那以后，我到那个班上课，再也没有人打盹或睡觉，无论天多热！
 

 怪招6———常来看看。据我了解，有不少班主任都不喜欢上班会课。究其原因，大多数是因为老师开班会的效果不太理想，开得师生都没有“胃口”。如果你出现这种情况，我建议你不妨使用“常来看看”这一招。你可以预先请家长、友人或同学来帮你，约他们到班上“客串”，谈谈学生喜欢的事或自己的得意之处。虽然不少家长并不擅长在课堂上表达，但是，他们生动而丰富的经历往往能深刻地打动学生，触动学生的心灵，为学生指点生活迷津。记得有一次，我邀请一位家长来“客串”，那天他讲得不太流利，但是却讲了他一波三折的创业经历，讲他如何用他的毅力和魄力铸就了成功的事业。他刚讲完，就赢得了一片掌声。最后，我又让其子上讲台和他的爸爸说几句。真没想到，孩子自己也很激动，深情而又铿锵地对他爸爸说：“爸爸，我从来不知道你有这么辛苦！谢谢你！我今后一定认真学习，我不会让你失望的！”看得出来，孩子的爸爸也被感动了，他事后对我说：“老师，我从来没见过我儿子这么懂事！谢谢你给我提供这样的机会！”孩子长大以后，常和父母之间有深深的代沟，用“常来看看”这招，也许能在代沟间搭起一座“心灵之桥”吧？请家长“客串”，我不只一次地试过， 这能让孩子听到许多平时听不到的事，学生很感兴趣，家长也很乐意，我们何乐而不为？
 

 其实，每个人都会有自己的“怪招”，但是，要想有更多、更好的“怪招”，那就需要教育者对学生充满爱心，因为，爱心才是“怪招”产生的源泉。
 　　　　　　（作者地址：江苏省苏州市黄桥实验小学  邮编：215100）
　
 　　　　特别的爱给特别的你
 　　　　　　　○包艳春
 

 徐中天是我班的一个小男孩，他个子很小也很瘦弱，所以刚接班教他们数学时，他并没有引起我的注意。后来，我发现他数学作业写得很乱，于是我开始在课上课下留意他。有时批改完他的作业，真想马上把他叫到面前大声问一问：“为什么作业写得这么乱呀？”再以后有几件事让我逐渐意识到这个小男孩可不一般。
 

 开学不久，我因感冒很厉害没能到校上课。第二天，当我刚走进教室时就听到身旁有人小声问：“老师你昨天怎么没来呀？”没想到刚接班不长时间，就有学生这么挂念我，听到这句问候心里美滋滋的。我定睛一看：是他!徐中天此时正抬头瞅着我，那眼睛特别明亮，充满了关切之情。我赶紧告诉他：“老师昨天生病了。”“那今天好些了吗？”我更没想到这小家伙又追问了一句，像个小大人似的，我的心顿时温暖起来：竟然是这个我一直想批评他作业不合格的小男生对我表现出了这么多的关心，越是“有问题”的孩子越让老师有惊喜呀!那天我暗下决心：要用更多的爱去关注那些“有问题”的孩子!
 

 还有那次在数学课上，我让学生口答几道判断题，其中有一道是“1平方千米比1千米大。”这是学生最容易出错的，当时我听到从徐中天那传来声音：“对!”心想“老师就利用你的答案来个现身说法。”于是我笑着对徐中天说：“你来说说吧!”只见小家伙高兴地站起来，稳稳当当地说：“这个说法是错的，1平方千米和1千米是两码事，怎能比较大小呢？”我本想以他的错误答案再来叮嘱学生们几句，没想到此时棋逢对手，我无话可说了。这时，坐在他前面的小男孩告状说：“老师，他刚才喊的是‘对’，他现改的!”我也笑着说：“是呀，刚才为什么回答是‘对’呀!”“老师，我蒙你呢，你上当了!”我和孩子们都“扑哧”笑了起来，我赶紧又回了一句：“老师让你蒙了没关系，你别让这样的题给蒙了就行!”徐中天又笑了起来……。
 

 从这之后，我对徐中天又多了几分关注，我们的师生关系更微妙起来，是他———一个普通又顽皮的小男孩让我的教学生活时有趣味和惊喜，也使我更深地感觉到：每个孩子都可爱，怀着一颗爱心善待他们，每天的生活都很精彩。
 　　　　　　　　　　　　　　（作者地址：河北省沧州市育红小学?摇邮编：061001）
 
 
 　　　　请再给学生一次机会
 　　　　　　○诸向阳
 

我们常常在课堂上看到这样的现象：老师提出一个问题请学生回答，第一位学生回答错了，马上请第二位；第二位也回答错了，立刻请第三位……直到回答对了为止。老师为了追求正确答案，有时要请到十几位学生回答。一旦有学生回答正确，老师立即予以肯定并长嘘一口气：总算完成任务了。接着提出第二个问题……周而复始，循环往复。试想，这样的教学能提高学生的思维能力吗？我们为什么不能再给回答错误的学生一次机会呢？让学生再想想，再想想……
 

一
 

教学《听》一课，请李明读课文。当他读到：“大妈的笑从心底溢到脸上”一句时，读得结结巴巴，很不连贯。这时，几位急性子的学生赶紧举起了手，王朋嘴里还小声地说：“我来!我来!”我没有换人读课文，而是轻声说：“让我们再给李明一次机会，相信他一定能把这一句读好。”李明读第二次，也许因为紧张，把“心底”读成了“心里”。性急的王朋大声说：“又错了!老师，我来!”我还是没有换人，对李明说：“别紧张!老师相信你!”李明读了第三遍，终于读得又正确又流利。
 

如果我在李明第一次读错时就换人，教学会进行得很顺利。但李明不仅失去了很好的训练读书的机会，更重要的是会使他失去信心，今后越来越害怕读课文。为了李明，“耽搁”两三分钟，值!
 

二
 

 教学《爬山虎的脚》一课，我问学生：“爬山虎的脚长在哪里？请找出书上的句子读一读。”张敏站起来读：“爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，像蜗牛的触角。”我用小黑板出示这句话，说：“这句话很难读懂，请同学们仔细读一读，看谁能真正读懂。我请读懂的同学到黑板上来画出爬山虎的脚。”我在黑板上画了爬山虎的一根茎和一片叶子。不一会儿，许多同学纷纷举手。要求上黑板画爬山虎的脚。
 

 我请了邵翔，他信心十足地走上讲台，拿起粉红色的粉笔画起来。他把爬山虎的脚画在远离叶柄的茎的一头。我指着小黑板上的句子说：“你再读读这句话，看看画得对不对？”他又读了一遍，恍然大悟似的说：“噢，我知道了!”他这次把爬山虎的脚画在叶柄的根部，与叶子在同一面。我一看，又画错了，“反面”这个词没有读懂。
 

 我很着急，真想把事先准备好的爬山虎实物让他看一看，再画。转念一想，不行。语言文字应该靠学生读懂，而不是靠实物或图片看懂。实物或图片的出现要选准时机。
 

我对邵翔说：“你读得还不仔细，再读读。”这次，邵翔一字一顿地读。过了一会儿，他擦掉前两次画的脚，第三次把爬山虎的脚画在叶柄的根部，在叶子的另一面。同学们纷纷表示赞同。
 

这时，我拿出爬山虎的实物，让学生看看爬山虎的脚到底长在哪里。学生证实后都满意地笑了，为自己读懂课文而高兴。邵翔的笑“从心底溢到了脸上”。
 

 三
 

三年级第一篇作文，我让学生听记作文《校园秋色》。我批改了好几位学生的作文，不错。听记完整，书写工整。当批到强志文的作文时，发现错别字连篇，书写龙飞风舞。顿时，心头的火直往上冒。真想撕掉让他重写。转念一想，这能行吗？我为什么不换一种方式呢？
 我把强志文喊到身边，摊开他的作文本说：“你的这篇文章只能打‘中’。书写不工整，错别字很多。第一篇作文就得个‘中’，挺难为情的吧。”我顿了顿，看看强志文的反应。只见他的脸红了，火候到了，我接着说：“想不想得个‘优’？”他看了看我，不好意思地点了点头。我又说：“很简单。你回去查查字典，把我圈出来的错别字改过来，再认认真真地誊抄一遍。”
 

 第二天，强志文把作文本交给我。打开一看，眼前一亮：不仅没有错别字，而且书写非常工整。我当着强志文的面，在他的作文本上打了一个大大的“优”字，我看到强志文抿着嘴笑了。
　　　　　　　　　　　　 (作者地址：江苏省宝应翔宇教育集团实验小学  邮编：225800)
　 
 　　　　橄榄树与地中海文明
 　　　　　　○高秋福
 

遍布地中海国家的橄榄树
 

我最早看到报纸上提到象征和平的橄榄枝，得知它与《圣经·旧约·创世记》中诺亚方舟的故事密切相关。后来读了点古希腊罗马的著作，才领悟到橄榄树与地中海文明紧密相连。而接触实物，最早是吃橄榄果。那是1986年访问南斯拉夫时，每日三餐均有像葡萄粒一样大小的青果或紫果摆在餐桌上。果肉丰厚，略带咸味，专门用来开胃。后来，我到中东地区工作。从北非的摩洛哥、阿尔及利亚、突尼斯，到西亚的土耳其、巴勒斯坦、以色列，亲眼看到一片又一片的橄榄树。树高一般6～10米，枝桠繁茂，椭圆形的叶片油光碧绿。风起处，叶片翻动，不同色调的光影闪烁，犹如大海中微波细浪的涌动，且幽然有暗香飘飞。 
 

后来又去南欧的希腊、意大利、法国和西班牙，发现那里的橄榄树更为常见。原来，环地中海20多个国家，每个国家都有橄榄树。只是地域不同，树的品种也不尽相同。相同的是，其果实直接食用的不多，大多用来榨油。果肉和果仁含油量较高，每吨橄榄果可榨油两三百公斤。因此，橄榄油是地中海沿岸不少国家的主要食用油。据估计，全世界现有橄榄树8亿多株，90%以上集中在地中海沿岸国家，年产橄榄油200万吨左右。西班牙作为世界第一大橄榄油生产国，一般年产量占世界的40%。 
 

橄榄树可以说“通身是宝”。橄榄果可直接食用，用橄榄果榨的油被称为“上等绿色保健食品”。它富含不饱和脂肪酸，能降低胆固醇，促进油脂消化，有助于预防心血管病和糖尿病。橄榄油还含有大量维生素E，能延缓机体的衰老。橄榄油还可用来制药，祛火化淤，治疗烫伤。在古代的埃及、希腊和罗马，用橄榄油调上花粉，则是上等的化妆品。橄榄油在古代还被用作防腐剂。古埃及法老的遗体制成木乃伊，多用橄榄油来处理。橄榄的叶子既可用作牛羊的饲料，揉碎后饶有香气，还可浸泡后当茶饮用。橄榄树的枝干可作燃料和建筑材料。橄榄木纹路清晰，细密光洁，暗香流播，具有防腐功效，适宜雕制神像和制作家具。 
 

传说与神话中的圣树
 

橄榄树的历史悠久。在意大利中北部的里窝那附近，发现了2000万年前的橄榄树化石。但是，人工栽培的时间好像并不长。考古学家在希腊南部的克里特岛发现，米诺斯王宫遗址中有许多存放橄榄油的陶罐和榨油的石具，壁画中则有描绘当地人用橄榄油祭神的场面。他们由此推断，公元前3500年左右，橄榄树开始在克里特岛栽种。后来，从那里传播到地中海东岸闪族人聚居的叙利亚、黎巴嫩和巴勒斯坦。公元前1800年前后，随着希腊的强盛与对外扩张，橄榄树逐渐传播到地中海北岸与西岸的意大利、法国和西班牙。公元前9世纪，生活在现今黎巴嫩一带的腓尼基人发展航海业，把橄榄树种带到地中海南岸的埃及、利比亚、突尼斯等北非国家。到公元3世纪罗马帝国鼎盛时期，橄榄树已成为整个地中海地区普遍栽种的树木。
 

在希伯来神话中，橄榄树是上天对人类的恩赐。据说，在很久很久之前的一天，人类始祖亚当感到浑身疼痛，就向上帝求救。上帝派遣天使长加百列从天上来到人间，把一棵橄榄树交给亚当说：栽上它，结出果实，榨出油，就能医治除死亡之外的一切疾患。因此，在中东一些地区，至今还有这样的习惯：每天的早餐都要拌上几汤匙橄榄油，以确保肌体内的所有部件都顺利运转。在希腊传说中，智慧女神雅典娜和海神波塞冬都想占有阿提卡地区。众神经研究决定，谁能给人带来福祉，阿提卡就归谁所有。波塞冬用其三股叉猛击山岩，立即有一股咸水涌出。雅典娜用利剑猛劈山岩，那里当即长出一棵橄榄树。雅典娜的礼物受到人们的欢迎。她获得胜利，占有阿提卡，并把其主要城市以自己的名字命名为雅典。在罗马神话中，大力神提着橄榄木制作的手杖行走在地中海岸边，手杖一触地，就有一棵橄榄树生长出来。从此，橄榄树成为地中海沿岸的人生活中不可或缺的一部分。 
 

地中海沿岸的人都喜爱橄榄树，崇敬橄榄树。这一地区流行的基督教、犹太教和伊斯兰教都使之神化。《圣经·旧约·创世记》中鸽子在洪水泛滥后衔回新鲜橄榄枝的故事，早已成为犹太教和基督教解释人类创世的经典。《圣经·旧约·耶利米》记载，耶和华在谈到繁荣的以色列时说，那里的“青橄榄树，又华美，又结好果子”。因此，古代以色列的国王所罗门和大卫都非常重视橄榄树的栽培。他们甚至还设置专门的警卫，日夜看守橄榄园和储藏橄榄果的仓库，确保圣树和圣果的安全。同样，古希腊也视橄榄树为神树，谁若砍伐哪怕一棵，都会被处以流放或死刑。古希腊人和古希伯来人都把橄榄油视为圣油。在隆重的宗教仪式上，他们用橄榄油洗礼，用橄榄油点燃圣灯。据《可兰经》记载，“安拉是诸天与大地的光，他的光好比壁龛中的一盏明灯，那灯被玻璃罩罩着，那玻璃好像灿烂的明星，它是用一株吉祥的橄榄树（的油）点亮的。”这表明，伊斯兰教也把橄榄油视为吉祥物，而用它点燃的明灯，犹如安拉之光，照亮诸天与大地。
 

 和平与安宁的符号
 

橄榄树同地中海文明一起成长，不断出现在古代的科学、历史和文学著作中，影响着人们的精神生活。早在公元前5世纪，有“医学之父”盛誉的古希腊医生希波克拉底就认为，橄榄果既是食物也是药物。古希腊博物学家老普林尼则在其名著《博物志》中详细记载了橄榄树的特性。古希腊文学家荷马称颂橄榄油是“液体黄金”。古希腊大哲学家柏拉图曾亲植橄榄树。在古希腊人和古罗马人看来，橄榄树是清纯、胜利、荣耀的象征。运动员上场前总是用橄榄油涂抹全身，以便舒缓肌肉;得胜后披戴用橄榄枝编织的花环，以显示荣耀。橄榄枝制作的冠冕，总是献给从战场上凯旋的将士。人们将橄榄油洒在圣人或烈士的坟墓上，认为它能透过土壤渗进死者的尸体，使之能永世长存。 
 

橄榄树至今仍在地中海沿岸国家社会生活的方方面面占有重要地位。它是一些国家期望和平与安宁的政治符号。以色列以蓝色作底色的国徽上，两侧各有一根橄榄枝。塞浦路斯的国旗上有两根绿色橄榄枝作底衬，国徽上不但有两根绿色橄榄枝作底衬，中间的白色和平鸽的口中还衔着一根橄榄枝。希腊现有70多万农户经营着1.4亿株橄榄树。希腊人总是说:“我们是就着橄榄油吃面包长大的。”橄榄果采摘的季节，简直就是民族的节日。国家给公务员放假，让他们回到自己家乡的橄榄园去做帮工。突尼斯有上百万人种植、加工或经销橄榄。每年11月开始的收获季节，男人们爬上梯子采摘橄榄果，女人们则在地上捡。在橄榄果的集中产区杰尔巴，青年男女总爱在橄榄树下谈情说爱。在婚礼上，男青年总爱把刚折下的橄榄枝献给新郎和新娘表示祝福。而打扮得花枝招展的伴娘，则会突然将新郎包围，把藏在身后的橄榄枝甩出来抽打他。新郎不抵抗，含笑忍受。打得越凶，他笑得越开心。当地人认为，只有经受得住橄榄枝的抽打的新郎才是真正的男子汉，值得姑娘钟爱。
 

现在，橄榄树已从地中海沿岸移植到世界各地。美国第三任总统托马斯·杰斐逊曾说:“橄榄树确实是上天所赐最珍贵的礼物。(吃了橄榄果）我简直就不想再吃面包了。”美国19世纪著名和平运动的倡导者伊莱休·伯里特撰写了大量专栏连载文章，刊发在欧洲各国的报纸上，冠名为《橄榄叶》。英国著名小说家奥尔德斯·赫胥黎写道:“我特别喜欢橄榄树。这首先是因为它的叶子象征和平，它的金色的油象征欢悦。”英国著名小说家和诗人劳伦斯·达雷尔曾长期旅居埃及的亚历山大市，创作有长篇小说《亚历山大四部曲》。他在其中写道：整个地中海，所有的雕刻、美酒、月光、英雄、思想、哲学家，“这一切的一切，似乎都是从唇齿间那些黑橄榄的苦涩味道中涌出。那味道，比酒肉更香醇，比凉水更清冽。没有任何其他大自然的产物，能造就从遥远的古代直到今天的文明。”橄榄树在我国的广东、广西、浙江、福建、台湾等地均有栽种。橄榄果色泽青绿，北宋诗人梅尧臣称其为“青果”。元代农学家王祯在《农书》中说，“其味苦涩，久之方回甘味。”也许正因为如此，北宋另一位诗人王禹偁将橄榄果喻为世乱乃思之的谏言，因称“谏果”。明代李时珍在《本草纲目》中对橄榄果的情状及其防病疗疾的功效作了详尽的描述。我国台湾地区当代女作家三毛看重橄榄树饱含的情感因素。她创作的一首缠绵悱恻的怀乡之曲，名为《橄榄树》。在她的笔下，橄榄树是对乡土依恋的挣脱，是对更加广阔世界的追寻，是对永久和平的向往。
　　　　　　　　　　　　　　　　 (摘自《看世界》2006年第9期)

 
 　　　　瑞士职业教育很“吃香”
　　　　　　　 ○钱慰曾
 　　瑞士虽然自然资源匮乏，但可以称得上人才济济，人才资源是瑞士唯一的财富。而谈到瑞士的人才资源，就不能不谈瑞士的教育，教育是人才资源的基础。因而，从根本上说，教育是瑞士的立国之本。
 　　瑞士对教育的投入是相当大的。这个国家没有国家级的教育部，教育经费大部分由各个州自筹，联邦政府只起一些最基本的协调作用，还发放一些补贴。据统计，瑞士每个州平均将其年财政收入的四分之一用在教育上，联邦政府用在教育上的投资也占联邦政府预算的8％。由于国家投入大，所以对瑞士的家庭来说，义务教育是免费的。
 　　瑞士的教育结构比较合理。9年义务教育的普及，基本上消除了文盲；高中的比重小，中等职业教育比重大；初中和高中毕业生两次分流，约60％的学生进入职业教育领域学习，约20％的学生进入普通高中(介于会考高中和职业学校之间)学习，只有20％的学生进入会考高中学习，向高等教育领域发展。
 职业教育是瑞士教育制度中最具特色的。对职业教育的重视，不仅体现在立法上，关键体现在对职教的认识上。瑞士教育界人士认为，一个国家不能只培养科学尖子，还要培养职业尖子，即各行各业的尖子。没有一个严谨的、完整的、高标准的职业教育体系，要取得经济和社会的成功是不可能的。科学技术的高水平与行业的高水平是相互依存的，只有两者的相互结合，社会才能平衡，经济才能发展。
 　　职业学校教授相关行业的基本理论知识、一般文化及商业知识，如银行、经济、民族、语言、外语、公民学以及数理化、绘画和设计等方面的知识。职业学校十分重视培养学生的实际操作和工作能力。学习期间还一定要到工厂或其他单位做学徒实习，只有在学徒期满后经过地区考试委员会的考试，才能领取联邦颁发的技能证书，成为正式的技术工人。
 　　如果职业学校毕业的学生对自己的工作不满意，还可以继续接受培训取得师傅证书，或者经过业余学习投考高等技术学校，最后取得工程师资格。瑞士的家庭、学校和社会已形成了一种共识，孩子上职业学校，只要符合他的爱好和实情，照样是有出息的。
 　　（杨松摘自2006年8月11日《北京晚报》） 
 

　　　　 美国的“中小学生守则”
 　　　　　　　○达闻
 1. 每次都礼貌地称呼老师。
 2. 准时或稍提前进入课堂。
 3. 先举手, 后提问。
 4. 在课堂上，学生可以坐着与老师交流，不一定要起立。
 5. 缺课期间，一定要请老师或同学把拉下的学习内容补上。
 6. 遇紧急情况需要离开学校时，应提前告知老师并问清楚在离校期间应学的内容和应完成的作业。
 7. 独立完成作业。
 8. 考试不作弊。
 9. 学习中遇到困难时，主动约见任课老师，寻求帮助。老师会很乐意为你提供学习上的帮助。
 10. 凡不到校上课或迟到的学生都必须带回通知条，本人必须向父母说明原因。
 11. 属下列缺勤情形的，学校将不追究当事学生的责任：本人生病、家人去世或宗教节日。除上述以外的任何其他原因，学生呆在家中而不到校上课的，皆属违法行为。
 12. 当老师提问时，如没有明确指定某同学回答，凡会的同学都应当举手回答。 
 

　　数学史上一个大恩怨的真相
　　　　　　 ○方舟子
 

 数学史上著名的一个大恩怨许多人在中学学解方程时都听老师讲过的。故事说，文艺复兴时期意大利数学家塔塔利亚发现了三次方程的解法，秘而不宣。一位叫卡当的骗子把解法骗到了手，公布出来，并宣称是他自己发现的。塔塔利亚一气之下向卡当挑战比赛解方程，大获全胜，因为塔塔利亚教他时留了一招。不过至今这些公式还被称作卡当公式，而塔塔利亚连名字都没有留下来，塔塔利亚只是一个外号，意大利语意思是“结巴”。网上广为流传的一篇《数学和数学家的故事》长文就是这么介绍的。
 

这个流行版本从总体到细节都是错误的。塔塔利亚不仅留下了名字（真名尼科洛·方塔纳），而且也留下了有关这一争执的著作。后人对此事的看法在很大程度上就是受塔塔利亚一面之词的影响。
 

塔塔利亚与卡当之间并未进行过数学比赛，和塔塔利亚比赛的另有其人。在当时的意大利，两个数学家进行解题比赛成了风气，方式是两人各拿出赌金，给对方出若干道题，30天后提交答案，解出更多道题的人获胜，胜者赢得全部赌金。塔塔利亚很热衷于参加这种比赛，并多次获胜。
 

当时经常出现的比赛题目是三次方程，因为三次方程的解法还未被发现。意大利博洛尼亚数学家费罗发现了三次方程的一种特殊形式“三次加一次”的解法，临死前传给了学生费奥。费奥的数学水平其实很差，得到费罗的秘传后便吹嘘自己能够解所有的三次方程。塔塔利亚也自称能够解三次方程，于是两人在1535年进行了比赛。塔塔利亚给费奥出了30道其他形式的三次方程，把费奥给难住了。费奥则给塔塔利亚出了30道清一色的“三次加一次”方程题，认定塔塔利亚也都解不出来。塔塔利亚在接受费奥挑战的时候，的确还不知道如何解这类方程。据说是在最后一天的早晨，塔塔利亚在苦思冥想了一夜之后，突然来了灵感，发现了解法，用了不到两个小时就全部解答了。塔塔利亚欣喜若狂，宽宏大量地放弃了费奥交的赌金。
 

当时担任米兰官方数学教师的卡当听说了此事，通过他人转告塔塔利亚，希望能够知道解法，遭到塔塔利亚的拒绝。于是卡当直接给塔塔利亚写信，暗示可以向米兰总督推荐塔塔利亚。
 

在威尼斯当穷教师的塔塔利亚一见有高升的机会，态度大变，于1539年3月动身前往米兰，受到卡当的热情招待。在卡当苦苦哀求，并向上帝发誓绝不泄密后，塔塔利亚终于向卡当传授了用诗歌暗语写成的解法。卡当把“武林秘籍”拿到手，并没有就和塔塔利亚翻脸，但塔塔利亚却像许多泄密者一样，马上就后悔了，无心再在米兰求发展，匆忙赶回威尼斯。在那一年卡当出版了两本数学著作，塔塔利亚细细研读后，一方面很高兴卡当没有在著作中公布三次方程解法，一方面又觉得自己受了卡当的欺骗，在给卡当的信中把这两本书嘲笑了一番，断绝了与卡当的交情。
 

卡当在获得塔塔利亚的解法后，在其基础上很快就发现所有的三次方程的解法。次年，卡当18岁的秘书费拉里在三次方程解法的基础上又发现了四次方程的解法。卡当与塔塔利亚不同，热衷于通过著书立说发布新发现来赢得名利。但是他和费拉里发现的解法都是建立在塔塔利亚的解法基础上的，根据卡当立下的誓言，塔塔利亚不公布其解法，他们的解法就不得公布。而塔塔利亚显然是想把其解法当成赢得比赛的秘密武器，丝毫也没有想公布出来的迹象。这让卡当很苦恼。
 

1543年，卡当和费拉里前往博洛尼亚，见到在那里接替费罗当数学教授的费罗的女婿，后者向他们出示了费罗的手稿，证明费罗在塔塔利亚之前就已经发现了解法。这使卡当如释重负，觉得没有必要再遵守誓言，于是在1545年出版的著作《大术》中公布了三次方程和四次方程的解法。为了避免被指控剽窃，卡当在书中特别提到了费罗和塔塔利亚的贡献。
 

但是这并没有减轻塔塔利亚对他的憎恨。塔塔利亚在第二年出版了一本书，在书中揭露卡当背信弃义，淋漓尽致地对卡当进行人身攻击。卡当此时由于《大术》一书已名满天下，不想和塔塔利亚计较，但费拉里决定要为主人讨回公道，在公开信中对塔塔利亚反唇相讥，向塔塔利亚提出挑战比赛。塔塔利亚对此很不情愿，因为和无名小辈比赛即使赢了也没有什么好处，万一输了脸可就丢大了。塔塔利亚在给费拉里的回信中，要求由卡当来应战。但是卡当仍不予理会。塔塔利亚和费拉里来来回回打了一年的笔墨官司，仍然没有解决争端。到1548年事情出现转机，塔塔利亚的家乡布雷西亚向塔塔利亚提供了一份报酬不薄的教职，条件是塔塔利亚必须去和费拉里比赛解决争端。
 

1548年8月10日，比赛在米兰总督的主持下在米兰的教堂举行，吸引了大量的看客。费拉里带了众多支持者助阵，而塔塔利亚只带了一位同胞兄弟，费拉里可谓占尽了天时地利人和，而且在开场白中就已经表现出他对三次和四次方程的理解要比塔塔利亚透彻。身经百战的塔塔利亚一见大势不妙，在当天晚上悄悄地离开了米兰。
 

结果塔塔利亚不仅名誉扫地，而且经济也陷入困境。布雷西亚虽然让他教了一年书，却不支付他的薪水。看来那个时候并没有禁止拖欠教师工资的规定，塔塔利亚打了几场官司也没能把欠薪讨回来，灰溜溜又回到威尼斯继续当他的穷教师。1557年，57岁的塔塔利亚带着对卡当的满腔仇恨，在贫困中死去。
 费拉里在比赛后名声大震，甚至连皇帝都来请他给太子当老师。但费拉里选择了给米兰总督当估税员发财。1565年，年仅43岁的费拉里已成了富翁，提前退休回博洛尼亚，不幸当年就去世了，据说是被他的妹妹毒死的，是为了继承他的财产。只有卡当得以长寿，活到了75岁，不过他本来可以活得更长———迷信占星术的卡当预测自己将死于1575年9月21日，为了兑现自己的预言，他在那一天自杀。
 

科学研究毕竟是人从事的事业，人性的弱点也会在其中表现出来。做为一项最为看重首创权的工作，因争名夺利结下的种种个人恩怨也就难以避免，有时也难以让人看清其中的是非曲直。虽然根据现代科研的规范和历史资料来看，卡当在这个事件中的所作所为并无过错，他并没有试图去剽窃他人成果，为了公布学术成果与众人分享所作的努力还很值得赞赏，反倒是塔塔利亚死守学术成果的偏执和对卡当的憎恨都有点变态。奇怪的是，在后人的传说中，卡当却成了欺世盗名的骗子，人们对弱者的同情有时会超过对真相的探求。不过事实的真相毕竟难以掩盖，尤其是在信息发达的今天，更是如此。
 　　　　　　　（荐自2006年9月23日《经济观察报》）