摘要：教师学习是学校效能提升的关键，而如何让教师更有效地学习，促进教师专业发展，切入点应从教师的内在学习需求入手。教师的内在学习需求包含两层含义：一是教师的现实需求，是为了解决目前遇到的教育教学困难；二是教师的价值需求，是为了满足教师的能力提升和理论提升。本文试图通过反思教师继续教育存在的问题和从教师作为人的内在学习需求的角度探讨教师继续教育的主要策略。

关键词：继续教育；教师学习；内在学习需求；策略

教师素质是决定教育质量的关键因素。从某种程度上说，教师发展决定了学校发展的效能。而教师继续教育是教师素质提升和专业化发展的良好平台，加强教师继续教育是改善教育质量最有效、最经济的做法。但现实状况并不如人意。在笔者的访谈调查中(针对深圳中小学教师专业发展状况的问卷调查，发放问卷163份，收回163份，其中有效问卷为161份)，90．2％的教师认为自己目前能够或完全能够胜任本职工作，91．7％的教师认为教师专业发展有必要或者非常有必要，55．9％的教师希望能够得到系统的培训，17．2％的教师认为目前在职培训的安排是合理的，35％的教师认为目前的在职培训对自己的提升不大或没有作用，55．7％的教师认为是迫于上级规定和为评职称之需而参加继续教育，特别是晋升职称的压力。从上述数据不难看出：一方面，教师认为教师继续教育非常有必要，认识到了学习的重要；另一方面，一部分教师认为继续教育对自己提升不大或没有作用，说明我们继续教育的效果欠佳，在课程设置和教育方式上尚存在问题。作为教师学习和发展的一种有效形式，继续教育曾经取得过辉煌的成绩，但近几年来，教师对继续教育的“埋怨”似乎“不绝于耳”，教师继续教育到底哪里出了问题呢?应以何作为切入点来提升教师学习的有效性，促进教师专业发展呢?

一、对教师继续教育的反思

虽然我们对教师继续教育很重视，但总体上看其效果并不是理想，对继续教育进行反思，可以发现存在的问题主要表现在：重义务，轻权利；重要求，轻需求；重对策，轻系统；等。

重义务，轻权利。我国《教育法》己把教师接受继续教育作为教师的权利与义务。有学者指出决定继续教育活动的实效性因素主要有四大方面：一是受培训学员的学习状态；二是授课师资队伍的建设；三是继续教育的课程建设(包括学习专题)；四是激励机制。同时进一步指出，教师参与继续教育活动的主动性与被动性是决定继续教育效果的关键。从教师权利角度来看，教师对于继续教育权利的理解和接受是促发其主动性的动力之一。如果这个权利没有充分发挥出来，没有充分体现在教师身上，继续教育就不会有很好的效果。对此，西北师范大学教师培训学院院长李瑾瑜认为，从权利视角认识教师继续教育，其实质是要解决“教师为什么需要继续教育”这一根本问题。这一问题的答案应当是：不是教师不适应、不合格才需要教育和培训，而是教师要学习、要成长、要发展才需要教育和培训。教师参加继续教育，是教师权利的体现，应得到管理者的权力支持。而现实情况是继续教育大多是教育行政命令，教师很难能根据自己的内在学习需要去参与继续教育，体现出重义务、轻权利的现象。

重要求，轻需求。现在的中小学教师继续教育大多采取集中授课、行政安排，无论在教学形式还是在教学内容上都无“主动、需求”之说。这也是继续教育效果不明显的原因之一。“按照惯例，每年暑假我们都要进行为期半个月到一个月左右的培训或学习，但每年的培训内容都有重复，大多是教育主管部门有针对地进行组织培训，我们希望能自己‘点菜’”。教师的需求是实在的，许多学校都要求教师参加继续教育，而实际上很多时候这种要求只是上级主管部门的“命令传达”，学校依照上级部门的要求被动地安排教师参加继续教育。教师在对待继续教育的态度上，也不是“我要学”而是“要我学”。访谈中就有教师谈到，“更有甚者干脆找教学任务比较少的老师甚至是其他人代替，只要混到学分就行”，这样使得一些教师成为“培训专业户”，而一些一线教师得不到培训机会，无形中更加重了教师对继续教育的误解，认为继续教育是可有可无的事情。另一方面，教师教育的计划、内容和形式都是由受培训教师以外的行政人员或专家制订，他们主要是从社会发展和教育改革的需要出发，从社会对教师的要求出发去制订培训方案，大多忽略了教师内在发展的需要。在这样的培训方案中教师只是现成知识的被动消费者和既定形式的服从者，难以调动起学习的积极性和满足教师的真正学习需求。同时，现在的继续教育还表现出重标准、轻个性，重结果、轻发展的特点。不论是从教几十年的老教师，还是刚刚走上讲台的新教师；不论是高级教师，还是初级教师；不论是具有研究生学历的教师，还是没有大学学历的教师，其培训内容都大致相同，甚至完全一样。笔者的调查结果显示，具有不同学历、职称和教龄的教师对自身能力的认识和对继续教育内容和形式的需求有着明显的差异。在对自身教学能力的认识上，教师们认为需要加强培养的分别是教育科研能力(占38．13％)、教学设计能力(占24．89％)、心理调适能力(占19．92％)和课堂管理能力(占17．06％)。大专及以下学历和5年教龄以下的教师急需提升的是自己的教学设计能力和课堂管理能力，而研究生学历和高职称教师更多的是想提升自己的教学科研能力；在教师对继续教育内容的需求认识上，大专及以下学历和5年教龄以下的教师最急需学习的是应用性的操作理论(占85．51％)。从总体上看，职称、教龄和学历与对应用性操作理论的需求成反比，与对原理性的综合理论的需求成正比。在教师对继续教育具体形式的需求上，教师经验交流是广大教师比较喜爱的教学方式(占31．2％)，其他方式如教学反思(占25．38％)和研究课例(占22．95％)也受到了广大教师的喜爱，而听公开课则更受学历和职称较低者的青睐。

重对策，轻系统。从教师方面来说，教师参与培训总有自己的预期，追求实用性、可操作性，所以较难以平常心学习理论和反思实践，加上培训时间大多比较集中、短暂，缺乏持续性和连贯性，培训的内容又与实践存在较大差距，教学效果可想而知。另一方面，从培训部门方面来说，他们或出于应付教师的“急需”，或为了某种市场考虑，为了抓牢继续教育这块“蛋糕”，而不得不要求这种“立竿见影”的效果来吸引教师，这样一来对教师继续教育缺乏系统思考。教师继续教育根本目的在于促进教师对自身实践的反思，加深对教学过程的理解，拓展其发展的可能性。继续教育不应该只是教师补充学历知识的手段，也不应该只是教师获取晋级的途径。长期的知识本位使得教师不得不成为“知识渊博”之人，故有的量化考量也使得教师太过关注评判的结果，无法看清自己的发展方向。

二、内在学习需求：教师继续教育的切入点

需求的同义词为需要，心理学家认为人有多方面的需要，马斯洛的需要层次理论对人的需要进行了很好的分类。泰勒(RalphW．Tyler)在其代表作《课程与教学的基本原理》一书中指出，需要是指理想常模的某种概念(即某种哲学价值的标准)与实际状况之间的差距。从这个意义上来说，需要即是指“应该是什么”与“是什么”之间的差距。对于教师而言，他们的学习需要即是教师学习的应然状态和实然状态之间的差距。从调查结果中可以看出，学历、教龄和职称不一样，对继续教育内容的需求和具体形式的需求也不一样。如教龄短(1--5年)无职称的教师对应用性的操作理论需求高，占85．51％，而对原理性的综合理论要求低，大约占7％左右。教师专业发展是一个长期的过程，需要经历一系列的发展阶段，而每一个阶段教师的内在学习需求是不一样的，其心理特征、认知表现、情感态度和专业需求都有自己的特点。教师内在学习需求是教师专业发展的最大动力，如何根据教师学习不同阶段的内在需求，重新建构教师继续教育的学习内容和形式，是做好教师继续教育的根本。同时，教师学习具有成人学习的特点，成人倾向于将新知识与以前的知识和经验联系起来，成人具有相当的经验和信息，学习过程中往往具有明确的目标导向，随着年龄的增长，教师内在学习需求的个体差异会越加明显。我们的继续教育应该从教师内在学习需求的个体差异人手。

教师应当是继续教育的主体。但在实际的教育过程中，教师往往处于边缘地位，仅仅是教育政策的执行者，或者沦为教育理论研究者的附属，失去了自己的职业尊严和个体的独立人格。当我们在教育改革中大力鼓吹以学生为主体，培养学生的独立人格时，却忘了教师的独立人格是学生独立人格的根源。“当人们致力于在教育过程中实现人的价值时，却又把原先教育主体与客体之间的具体关系变成了抽象关系，即把教育当作一部机器，把教育主体当作这部分及其的附属物”。著名学者叶澜教授也指出，中国的教师始终以服务于政治秩序的稳定和经济生活的繁荣等为最高宗旨，人们强调的始终是教师对于社会的工具价值，完全忽视甚至抹杀了教师自身成长的需要。

从教师的角度看，虽然生存是教师的第一需要．但这只是低层次的主体需要，教师核心的需要是教师个体认同自己从事职业所具有的专门职业的性质，了解专业标准及其对从业者的要求，能够清醒地意识到自己的专业发展方向，具有主动更新专业结构的愿望及主动构建自己内部世界的能力，有独立的自我意识和自我控制能力，这样才可以成为完全意义上的自我发展的需要主体。教师发展是生命的存在与发展，教师生命的意义与价值是在其生命发展的历程中显现的，是永不满足的当下的实然状态．不断向着一种更高层次的应然状态迈进，表现在对现有环境状态和限制的不满和突破，通过自己的探索创新活动来改变目前的环境状态，同时也改变了自己，即实现教师与教育环境的双向建构过程。

从上文对教师继续教育的反思当中可以发现，教师继续教育之所以出现这样那样的问题，关键就在于对教师内在学习需求的忽视。因此，如何使教师从“要我学”变成“我要学”是教师继续教育成效的关键。教师的学习需求可以分为短期学习需求和长期学习需求。短期学习需求是指教师为了满足现时段的教育教学问题而寻求合适的帮助，这种需求是合理的，我们不应该总是费隆其“急功近利”；而长期学习需求也称之为发展性学习需求，则是指教师为了满足自身的持续发展而寻求终身学习的长久动力和来源。这也与我们提倡的持续性学习、终身学习和发展性学习不谋而合。权利、个性、发展、系统都是教师学习需求的必然体现。

李志厚教授认为：教师学习已经重新成为一种需要和时尚。“随着学校教研、反思活动的深入，教师们的学习已经不再满足于对教学技巧的模仿、琢磨和孜孜不倦的追求，而开始关注自己的精神世界和专业素养的提升，开始注重发展自己的理论眼光、实践智慧和人格魅力”。近年来，国内外学者在教师学习领域的研究中取得了很大突破，尤其是教师专业化理论的提出，各国学者也加强了对教师专业发展的研究力度，并着手从教师教育和教师学习的角度进行教师专业发展方面的相关培训，也开展了教师继续教育的理论创新和实践改革。理论成果颇丰，但实践运用到教师继续教育和教师专业发展上的则很少。这些研究大部分脱离一线教师的教学实践，或者缺少对教师的需求、问题的关心和尊重。可见．仅仅是追求教师继续教育的表面形式是不够的，还要极大关注教师学习的内在需求。

三、满足教师内在学习需求的主要策略

1．积极主动调研，深入了解教师学习的内在需求。继续教育不仅要关注学员知识的充实与完善，还要对其学习动机和内在需求进行研究，教育部门要深人了解教师的内在学习需求，变被动为主动，为教师的发展开发更多的有效培训，从宏观到微观多方位提供必要的学习支持。教育管理部门应该成为教师继续教育的动力系统。首先，要确立教师学习的权利并确保将其落实到具体规定上。其次，重新审定从事教师教育的教师资格和单位资格，避免因图小利而瓜分教师继续教育权力的局面。谁有资格对教师进行继续教育?继续教育的课程开设能否满足各层次教师学习的需要，这些都需要教育管理部门重新进行审定。再次，建立一套完善的继续教育开展程序，尊重教师的学习需求，提供相应的政策和资源支持。逐步建立、完善学习网络，提供课题研究，促成大学与中小学的研究结对等。另外，学校应该成为教师继续教育的支援者，尽力给教师提供更多的学习机会，制订完善的教师继续教育计划，开展各种有助于激发教师学习需求的活动，为教师提供相对宽松的学习环境和工作环境；校本培训要讲究实效和持续性；积极支持教师个人或团队提出的研究课题等。专家团队应该从学习引领者走向与教师团队的学习合作者。专家团队要挖掘教师的内在学习需求，引领他们从即时性需求逐步延伸到发展性需求，并最终形成双方合作的学习状态。这符合教师专业成长的轨迹，也是教师学习的期望境界。为此要加强教师团体与专家团体的平等对话和深度交流，这不但有助于教学双方的沟通和交流，更有助于教师学习需求诉求平台的建立。

2．以调研一培养一提升教师学习为主线来开展继续教育。首先，对培训内容进行广泛调查。“没有调查就没有发言权”，对教师需求的广泛调查是设置继续教育课程与内容的依据和来源。研究者的调查发现，大部分教师的需求包括：新课程改革的课程与教学理论和理念(学习如何打破传统教育的束缚)；教学知识(课程、教材、教学方法等方面)；教育技术(适应时代发展，拓展教学手段)；课程改革的内容和精神以及名师专家的实践经验等。笔者的调查也反映出教师对学习内容和形式需求的差异性，具体表现为学历和教龄越高者对原理性的综合理论需求越多，而对应用性的操作理论的需求越少。教师在对继续教育具体形式的需求上主要有以下几种：专家指导、自学、观摩上课、听讲座、讨论、互联网学习、问题探究、实地考察、写作等。其中教师经验交流、教学反思和研究课例是最受教师青睐的形式。这要求继续教育的培训形式多样化，采取混合学习的形式。在网络发达和各种资源获取日益方便的现代社会，采取混合学习已成为一种趋势。詹斯.波希恩(JoshBersin)认为混合学习过程主要包含四个基本环节：(1)识别与定义学习需求。学生的学习需求具有多样性，因此，在混合学习中需要对学习需求进行识别与定义。(2)根据学习者的特征，制订学习计划和测量策略。学习者的特征包括多方面的内容，如学习风格、原有知识及技能结构、智力水平等，混合学习需要根据学习者的特征，制定具有适应性的学习计划以及相应的测量策略。(3)根据实施混合学习的设施(环境)确定开发或选择学习内容。(4)执行学习计划，跟踪学习过程，并对学习结果进行测量，以确定是否达到预期的目的。其中第一环节就是要识别与定义学习需求。学生的学习需求具有多样性，因此，在混合学习中需要对学习需求进行识别与定义。可见，混合学习其实也是一种建立在学习者内在学习需求之上的灵活、有效的学习方式。混合学习是混合了多种基于事件的活动，包括面对面的课堂教学、生动的在线学习和自主学习。小组的学习讨论、教师个体的自主学习和来自一个富有经验的良师的座谈会议都是其灵活的形式，它能够使教师以各种各样的形式来获取自己需求的学习。

3．改变被动“接受”式的授课形式，走向授课与实践行动研究相结合的综合性教师学习形式。有效学习是一种主动学习行为，而传统的讲授方式虽然在某种程度上有其长处，但在很大程度上忽视了学习的主动性和互动性。因此，提倡参与式、讨论式的专题研习和综合性的研究性学习是很有必要的。与授受式学习相比，研究性学习具有开放性、探究性、实践性和自主性等特点。教师认为自己需要提升的不是陈述性知识的容量，而是对实际问题解决能力的提升。在教学当中，教师会遇到诸多问题，而这些问题通常具有一定的普遍性，许多年轻教师会听取老教师的经验之谈，但时代的变化使得一些“经验”收效甚微。我们提倡教师通过深入的教育调查，将自己遇到的问题作为课题进行研究。其形式主要有：课例研讨，这种基于案例与情景学习的课例研讨更符合教师的要求；反思实践型校本教研，从学校的特色出发，以教学叙事为切入点，进行自我反思，以教师对话为生长点，实行同伴互助和专业引领，以课堂实践为归宿，实现行动跟进；课题研究，一般以课题为载体，围绕一个教学专题而展开，从来源的角度讲，教学专题产生于教学实践，是教师在教学活动中遇到的重点、难点等具有普遍性的问题，教学专题是对教学问题的提炼、升华和概括。

4．提倡组织合作学习，建立学习共同体。教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作对话的结果。布朗.杜奎德(BrowDuguid)提出了叙述法，指出协作以及社会结构在学习、知识传递、经验解释等方面所起的重要作用。这些活动经常发生在他们称为“实践社群”的非正式社会组织中。这种认识的重要意义不仅在于它揭示了经验性的、未编码的知识在适当的社会情境下可以传递、整合、改进外，还强调了教师共同体对教师知识形成的重要价值。合作学习是指以个体学习为基础的组织学习活动，是通过个体、团体和组织层面互动创造知识、适应外部环境变化和提高组织的创新能力的过程。如学校组织专题沙龙、讨论会、集体外出听课，请有经验的学者来开座谈会等。教师们普遍对集体出外听课感觉比较好，因为听了别人的课可以吸取别人的教学经验，反思自己教学上存在的问题，能够提高自己的教学能力。教师通过相互交流和学习，逐步形成比较稳定的学习共同体。学习共同体就是在教师培训中渗透学习共同体的理念，以学校为基础组建的旨在促进教师间互相学习、共同实践、共同成长的学习型组织。学习共同体可以有多种存在形态，可以是现实的，如以教研组为核心的学习型组织；也可以是虚拟的，如建立在网络资源基础上的学习型团队；也可以是人一机交互的；可以是大型的，也可以是小型的。可以是基于问题解决的，也可以是基于学科背景的，还可以是基于课题研究的。总之，学习共同体并不拘泥于形式，而是更注重实效。

综上所述，教师继续教育要真正办好，关键在于激发、引导和满足教师的内在学习需求，将教师的内在需求和外在需要有机结合起来，使教师的生存需要和生命发展的内在价值在教师教育生活中得以动态显现，活出人的价值和意义。