对教师来说，如果他没有超越学校的理想，那么他的专业发展标杆就是成为学校本学科最优秀的教师，甚至于更多教师连这个标杆都不敢树，而是选择不要成为学校本学科最差的教师。当教师成为学校本学科最优秀的教师时，它就调整自己的专业发展方向，从课堂教学转向行政管理；如果教师无法成为学校本学科最优秀的教师，要么也将专业发展方向转向行政管理，要么就降低专业发展标准，将专业发展水平定位为不要做学校本学科最差的教师，从而放弃专业发展的努力。

在教育可持续发展进程中，专业成长既是教师的向往，也是学校的希望。可是，在教育实践中，专业成长的现实性远比不上它的重要性。越是远大的理想，越是科学的目标，对发展空间的要求越大，对教育智慧的要求越高，对教师专业成长来说也不例外。既然做了教师，就希望做一位好教师；可是这个“希望”在教育实践中能够走多远呢？虽然当一位好教师的希望是人人都有的，至少也都有过的，可最终走到成功彼岸的却是极少数的幸运者；绝大多数教师都受制于专业成长中的各种边界，在专业成长的进程中放弃希望而妥协于实践，似乎外在边界的约束远胜了内在成长的动机。

一、教师成长希望与发展边界的碰撞

学校同时进了一批青年教师，他们每一位都显得那么优秀，对教育也都弃满了理想。在短短的三年时间里，随着这批青年教师在学校不同教学岗位上的生根发芽，不但他们的专业发展程度产生了分化，就连他们的专业发展方向也不尽相同。其中的黄老师深受学校老教师的欣赏，认为她上课思路清晰、内容精当，表现出一位好老师应有的素养；与之相应，张老师的长处在于她与学生融为一体，尽管她的课堂看起来乱哄哄的，她的讲课内容也不成体系，但学生特别喜欢张老师。不难理解，黄老师与张老师的专业成长过程发生了较大的分化，黄老师成为学校老教师培养的对象，也在各种各样的教学比赛中摘金夺银，成为这一批青年教师中的佼佼者；张老师成为学生追棒的对象，但她并没有得到什么有实质性的奖励，在他们这批青年教师中，她显得沉静而又安逸于自己的教学工作。

尽管黄老师与张老师都有着当好教师的希望，可延伸到她们脚下的路却发生了分化，而走不同的路所受到的边界约束也会不一样。黄老师迅速地从同龄人中成长起来，于是大家对她的期望变得多元起来，不但在教学专业要有所成就，还要成为她们同龄人中的带头羊与管理者，在下学期的工作安排上她开始走上了备课组长的岗位，教育管理作为一项新的任务已经在向她招手了。与之相应，张老师的教学生活并没有成为学校关注的焦点，但却让她在教学专业发展的道路上安安静静地行走，并时不时地感受到学生对自己教学的欢迎，可让她觉得困惑的是，自己专业发展的目的，就是也走上黄老师的“管理之路”吗？在教育实践面前，不管是大家公认最有专业潜质的黄老师，还是被学生最喜欢的张老师，似乎都在专业发展中遇到了边界的约束，只是每个人面临的专业成长边界不一样而已。

其实不管是黄老师还是张老师，对这一批青年教师来说，每个人都面临着专业发展过程中的边界约束。有的人刚走上教师岗位，整天忙于学校事务与教学工作，在繁忙之中反倒忘记了自己当时的教育理想，更没有时间来考虑自己的专业成长了；还有的人怀着远大的教育理想来到学校，可在教育实践中几经挫折，也就彻底放弃教育理想而回归日常生活，他们的生活原则是，既然在教育实践中实现不了自己的教育理想，总得为自己收获一种满意的生活情趣。当我们把视野放得更宽，就发现学校所有的教师，在专业发展的路上都遭遇过或者正在遭遇各种各样的边界约束。学校教学能力不及的教师，整天忙于应付教学与工作任务；教学能力中等的教师，想着专业发展空间不大，而且前有高手，后无追兵，所以困于发展空间而转战于日常生活；即使是教学能力优异的教师，由于在学校中没有新的发展标杆，又困于无法寻找到校外更高的标杆，就将专业发展的方向转到行政管理之上。

教师正是带着教育理想进入教育实践的，也希望在教育实践中提升自己的专业水平，以此实现自己的教育理想。在理论上，正是教师专业成长的希望有助于教育实践要求的实现；可在实践中，虽然教师专业成长与教育质量提升有重合的部分，但更多时候教育质量的提升依赖于对教师专业能力的使用，而不是对教师专业能力的培养。从长计议，对教师专业能力的提升的确有利于教育质量的提升；但就当下来说，提升教师专业能力的成本往往成为提高学校教育质量的障碍。因此，就教师专业成长来说，不但面临着自我专业发展潜质与发展视野的制约，更受限于专业发展空间、专业发展条件与专业发展成本的制约。

二、发展边界的种类及其专业约束

影响教师专业发展的因素有两种：一种是内在于教师身上的发展动机与发展方法问题；另一是外在于教师身上的发展环境与发展条件问题。长期以来，我们习惯于把教师专业发展不足的原因归为前者，从而在教师身上琢磨提升教师专业水平的方法与策略。可是，在学校工作的教师，他首先得遵守学校的办学传统，然后遵守学校的规章制度，最后才是自己的教学理念与教育理想。虽然不敢说决定教师专业发展的外在边界比内在动机与方法更重要，但至少两者的重要性是大致相当的，而对于外在边界的关注却远不如内在动机与方法。从制约教师专业发展的外在边界来看，主要包括标杆边界、时间边界、制度边界与技术边界。

标杆边界是指教师专业发展的目标定位。虽然我们还不至于乐观到“人有多大胆、地有多大产”和“心有多大舞台就有多大”的地步，但也还不至于悲观到“做一天和尚撞一天钟”的地步；所以教师对专业发展的目标定位，也就决定着教师专业发展的动机与发展策略。对教师来说，如果他没有超越学校的理想，那么他的专业发展标杆就是成为学校本学科最优秀的教师，甚至于更多教师连这个标杆都不敢树，而是选择不要成为学校本学科最差的教师。当教师成为学校本学科最优秀的教师时，它就调整自己的专业发展方向，从课堂教学转向行政管理；如果教师无法成为学校本学科最优秀的教师，要么也将专业发展方向转向行政管理，要么就降低专业发展标准，将专业发展水平定位为不要做学校本学科最差的教师，从而放弃专业发展的努力。比如前例中的黄老师，由于她迅速地成为同年龄段教师中的佼佼者，虽然他还没有实现做学校本学科最优秀教师的目标，而她的专业发展方向就已经开始转向行政管理了；对于张老师来说，虽然她可以感受到课堂教学的乐趣，但如果她长期得不以同行的鼓励与认可，相信在不久的将来她就会放弃“做本学科最优秀教师”的理想，从而将“不要做本学科最差教师”作为自己的发展标杆。

时间边界是指教师专业发展的时间限度。谁都想成为优秀的教师，可最终只有极少数的幸运者。这些极少数的幸运者是否一定就是教师中最聪明的呢？通过对这些优秀教师的研究，不难发现，聪明与否到并不是制约教师成功与否的关键要素，而对时间的有效控制却是成为优秀教师的必要条件。今天教师最缺的是什么？时间。那么今天教师最大的特征是什么？忙碌。这就顺应了今天在学校中流行的一句话“没有功劳有苦劳，没有苦劳有疲劳”。在成为教师之前，大家认为可以把自己所有时间都用来实现自己的教育理想；可当走上工作岗位后，才发现自己并不是到学校实现教育理想的，而是去解决各种各样教育问题的；真正留给自己的时间并不多，就连休息都不够，就更别说用于实现教育理想与提升专业能力了。连睡觉都睡不醒，作业都改不完，备课都没有时间，就更别说看书学习或者开展课堂研究了，这就是教师专业发展中面临的时间边界。

制度边界是指工作岗位规定对教师个人专业发展的约束与限制。对学校来说，它需要的是适合的教师，而不是优秀的教师；这儿的适合就是指与工作岗位的适应，而优秀则是相对于教师个人专业发展而言的。每一位教师都有着一个教学岗位；学校为了协调教师的教学工作，赢得学校教学效益最优化，往往对不同工作岗位有着不同的岗位期待与岗位要求。于是，对特定教师来说，他最重要的任务并不是考虑如何让自己教学专业水平最大化，而是如何让自己的教学行动更好地顺应与“迎合”学校对他所在工作岗位的岗位期待。比如我们对黄老师教学水平的认可，并不是把她当作名师来要求的，而是认为她是一位优秀的高一物理教师。对于黄老师本人来说，她在教学上有多优秀并不重要，重要的是她是否在高一物理教师这个岗位上做出了令人满意的成绩。所以，我们平时讲的优秀教师或者名师等称谓，只是一种基于教育理想的说法，因为学校并没有专门设置优秀教师或者名师这样的岗位与之相匹配；而真正的优秀教师或者名师的产生，往往不是通过在学校具体工作岗位上工作而获得，绝大多数人是依赖于个人的努力与智慧而获得的，而且这要以教师对自己教学岗位规定的超越与“反叛”为前提。

技术边界是指教师专业发展过程中的可行范围。要成为优秀教师，只有远大理想肯定是不行的，还需要教师专业潜质与学校教育教学技术水平来支撑。教学既是科学，也是艺术；教学中的科学部分可以通过研究与学习来改善，而教学中的艺术部分更大比例地依赖于教师的天赋。教师在专业成长过程中，必然面临着自己长相、性格、人际风格、语言表达能力等天赋要素的限制，这也是很多教师放弃专业发展的根本因素，要突破教学潜质的约束毕竟不是一件容易的事。而且，当前以公开课或者“三课”的形式来选拔与评价教师，使得这些教学潜质被置于最重要的位置，更是令教学潜质较差的教师们望而却步了。而且，即使教学潜质再好，如果学校整体教学水平不高，教师专业发展也难以突破学校既有教育教学技术状态。当学校教师人人都在通过抢时间来提高教学成绩，而你却执着于发展教学能力；当你把教学能力发展好了，却发现你的学生已经没有时间来学你这个学科，而你在学校也已经无立锥之地了。

三、教师专业成长中的边界突破

在教师专业成长的道路上行走，既要不断地调整自己的成长动机与方法，还要有策略地突破外在边界对专业成长的约束。当外在边界的专业约束没有突破之前，教师成长动机越大在实践中的挫折就越大；当外在边界的专业约束得到解除，它不但可以强化与巩固教师的专业成长动机，它本身还可能转化为教师的专业成长动机。站在教师的角度，可以把教师专业成长中的边界突破理解成教师专业发展的策略与智慧，只有教师同时具备了专业成长的动机与智慧，才有可能达到专业成长的彼岸。专业成长边界是每位教师都面临的，而真正从专业成长边界中突破出来的教师却是极少数的，这就意味着突破专业成长边界不但需要有能力与毅力，更需要有突破专业成长边界的思路。

“走出学校看教育”是突破教师专业成长边界的第一步。“走出学校看教育”对教师有双重要求：一是教师别把自己的专业发展局限在学校这个范围；二是教师别把教育理解成现实中的学校教育。学校是为教师提供专业发展平台的地方，可发展平台既可以帮助专业水平较低的教师发展专业能力，也可以抑制专业水平较高的教师发展专业能力。尤其是当教师的专业水平已经是这个平台中最优异的，或者是平台中所在学科中最优异的，此时教师在专业上的努力往往会表现出对这个平台的不满，甚至是对这个平台的背叛，这是学校所不愿意看到的。但从教师专业的可持续发展来看，如果教师不把自己的专业发展放到更大的教育平台上，就会因为享受“学校中的优秀教师”或者“学校特定学科的优秀教师”而放弃进一步专业成长的动力与机会。在另一个方面，现实中的学校教育并不意味着是优化的学校教育；而且，即使是优化的学校教育也并不是教育的全部。每位教师都在自己所处的学校中工作，很自然地把自己学校实施的教育当作“学校教育”；可有多少所学校，就有多少种“学校教育”，哪一种“学校教育”是最优秀的呢？如果没有学校这个圈子，我们不但不知道还有那么丰富的“学校教育模式”，也就更不知道哪种“学校教育模式”更优秀了。况且，我们是从事教育事业的人，而教育事业也并不局限在学校教育之中，学校教育是有目的与有组织的教育型态，换句话说，学校教育体现出非常功利的一面，非常主观的一面；可是教育需要的是和风细雨，需要的是潜移默化，而这却是学校教育最缺乏的因素。如果我们不走出学校教育这个平台，又怎么知道这个平台本身对教育，对教师专业成长的约束呢？

“走出课堂看教学”是突破教师专业成长边界的第二步。课堂教学的重要性是无庸置疑的，但对于教师专业成长来说，采用何种方式与途径来提高课堂教学有效性更为重要。对教师来说，不管课堂教学有多么的重要，但如果它是不可改变的，那这种重要性就不再具有现实意义；只有教师对课堂教学有所改变，才能够让课堂教学的重要性发挥作用。可是，如何才能提高课堂教学的有效性呢？上更多的课，听更多的课，说更多的课，就一定能够把课上好吗？在课堂中关注与练习课堂教学，对于刚入职的教师来说的确是有效的，因为它可以增加教师的教学经验；可对于富有教学经验的教师来说，局限在课堂中的努力，只会固化自己的教学经验，反而让自己失去优化与更新教学经验，提升教学经验智慧程度的机会。即使是对于刚入职的教师，如果只是局限在课堂之中，也会让自己只是积累课堂教学层面的经验，从而限制自己更为长远的专业发展。只有走出课堂看教学，才能够更全面地审视课堂教学的发展趋势与内在规律，才可能突破课堂对教师专业成长形成的专业约束。

“走出自我看发展”是突破教师专业成长的第三步。教师专业成长的动机与目的都是个性化的，但专业成长的过程却是群体化的。对于黄老师与张老师，虽然表面上黄老师取得了老教师与学校管理者的认同，可张老师却取得了学生的接受与认可，从教师专业发展的过程来看，两位老师的优缺点正好互补。如果两位老师不是走互补与群体发展的道路，最终的结果就是黄老师离开教师专业发展走上行政管理之路，而张老师则致力于课堂教学却与学校管理渐行渐远，反而让两位有优秀教师潜质的老师离专业发展越来越远。教师专业群体化发展，不但可以从其他教师那儿学到自己需要的东西，更重要的是，还能够学会相互理解与宽容，通过彼此间的协作与支持提高学校整体的教学质量。正是因为有了群体间相互理解与支持的氛围，才会让学校走上良性循环的道路：让优质学校培养出优秀教师，让优秀教师打造出优秀学校。

教师专业成长是一条需要用一生来行进的漫长道路，要在这条路上坚持不懈地走下去，需要教师有专业成长的动机，更需要教师有突破专业边界的勇气、思路与智慧。虽然走在专业成长的路上，却是有必要将路边的风景纳入自己的成长视野，并且与更多的人同行，既会增加专业成长的力量，更会增加专业成长的乐趣。专业成长之路依赖于专业成长的思路，可更需要教师在教育实践中的策略与智慧，有了纸上谈兵是远远不够的，在实践中的排兵布将就依赖于教师自己的精彩了。