摘 要：教师教学观念的转变绝不是线性的、简单的过程，而是一个非线性的、复杂的系统工程，它的转变依赖于一些客观和主观的条件。它的客观条件主要体现在：反思性教学文化的形成；校本教研制度的建立；考试评价改革的推进。它的主观条件主要体现在：批判精神的形成；教学理论素养的提高；思维方式的转换；原有教学观念与新教学观念的冲突。教师教学观念转变的策略主要体现在：“反思日记”制度化；参与“教育科研”习惯化；“教学理论学习”自觉化；“教学交流”经常化。

关键词：教师教学观念；条件；策略；反思性教学文化

教学观念是教学行为的前提和基础，任何教学行为都是在一定的教学观念指导下进行的，没有合乎时代的教学观念，也就没有符合时代需要的教学行为。当前，新课程改革已经处于全面推广阶段，在这个过程中遇到了一些困难和挫折，其中，教师的教学观念转变滞后是新课程改革在其推进过程中的一个重要的问题和症结。因此，如何有效地转变教师的落后教学观念，寻求转变的条件与策略，便成为当前教育理论和实践界极其关注的话题和亟待解决的问题，对于新课程改革的顺利实施与推进具有重要的意义。

一、教师教学观念的转变条件

教师教学观念的转变绝不是线性的、简单的过程，而是一个非线性的、复杂的系统工程，它的转变依赖于一些客观和主观的条件。唯物辩证法认为，事物的发展与变化是外因和内因相互作用的产物，外因是影响性的力量，内因是决定性的力量，外因是通过内因起作用的。因此，只有具备外因和内因的力量，即客观和主观的条件，教师的教学观念转变才有可能。

(一)教师教学观念转变的客观条件

1．反思性教学文化的形成

要理解反思性教学文化，首先要了解反思性教学。反思性教学最早是由美国学者舍恩 (Donald A.Schon)于1983年在其著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书中正式提出的，他认为，反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程。笔者在分析、总结当前国内外关于反思性教学部分研究成果基础上认为，反思性教学是教师在教学过程中，以创造性地解决教学问题为出发点，实现教学过程最优化为目的，形成教师的教育智慧，进而推动师生全面发展的过程。反思性教学不是简单地回忆或回想教学中的整个过程，而是深究、检测处于教育过程中的问题和困惑以及探寻产生这些问题和困惑的理论背景、教学机制和学校文化等。通过反思性教学，教师不断地发现其在教学过程中的问题，从而积极主动地寻求解决问题。在这个过程中，教师自觉或不自觉更新自己的教学观念。实质上，教师的反思性教学过程就是教师不断更新自己教学观念的过程。反思性教学与教师教学观念的转变是一个问题的两个方面。然而，反思性教学主要突出和反映教师个体在教育教学过程中的反思意识和行为，其具有主观性和个体性。而教师教学观念的转变更需要学校反思性教学文化的形成。反思性教学文化与反思性教学不同，它突出反思性教学作为教学文化的事实和存在，表现出教学文化的一种反思性的品质与“性格”及教学活动各环节中教师的反思意识和反思行为。反思性教学文化是一种学校教育教学过程中的普遍“弥漫”和“渗透”的文化存在，具有客观的性质。有了教师的反思性教学，不一定形成学校教育中的反思性教学文化。只有当反思性教学成为每个教师或者大部分教师的行为方式时，反思性教学文化才会真正地形成，并最终为教师教学观念的转变提供教学文化的基础。

2．校本教研制度的建立

校本教研是在新课程改革背景下产生的，基于以校为本的教学研究，它是以教师参与为基础，以解决教师在教育教学过程中遇到的真实问题为对象的实践性活动。教师通过校本教研，围绕教学的问题，进行反思、调查、分析和研究。在这个过程中，教学的问题逐步变得清晰，问题产生的根源不断得到明确。为了提高教学水平，促进教学效果，教师会果断地改变那些促使其教学行为问题的教学观念，进而寻求和建构有利于问题解决的教学观念。因此，学校推广校本教研对于教师的教学观念转变会有很大的促进作用，并为教师的教学观念转变提供坚实的平台。当前，在基础教育新课程改革背景下，积极推动校本教研制度的建立，已经得到广大一线教师的认可。然而，我国真正意义上的校本教研制度的建立还有待进一步完善和建构，并急需一些支持校本教研制度的有利条件，比如，教师拥有参与课程领导的权力和享有参与教学管理的权力，等等。只有校本教研成为一种制度，而不是表面的“文章”时，才会真正给教师带来校本教研的兴趣和动力，教师教学观念的转变才具有可靠的基础。

3．考试评价制度改革的推进

长期以来，考试作为教学的“指挥棒”，一直对学校教育教学产生直接的影响。广大教师的教学观念直接受制于考试的影响和制约。“考什么，教什么”的教学观念，已经嵌入教师的教学思维中，并已经成为大家比较赞同的学校教学哲学，这在我国基础教育教学过程中得到充分的反映和佐证。笔者认为，考试作为教学的“指挥棒”，这个逻辑本身并没有问题，考试应该作为教学“指挥棒”，现在是这样，将来仍然会是这样，这是我国国情和考试作为评价的手段所决定的。否则，教师的教学就会因为失去评价的标准，而会变得混乱，也就不利于社会对人才的要求和学生的全面发展。需要指出的是，赞同考试是教学的“指挥棒”，只是从它的内在逻辑来看的。如果从考试评价制度内容来看，当它滞后于社会和人对它的要求时，那么，它就只能成为具有负面影响的教学的“指挥棒”，不会促进教学的真正发展。因此，考试评价制度必须依据社会和人的需要，不断作出改革。实质上，考试评价制度改革的过程，就是教师教学观念不断转变的过程。考试变了，更进一步地说，考试内容和考试形式变了，教师教学观念就会或早或迟地发生转变。

(二)教师教学观念转变的主观条件

1．批判精神的形成

教师教学观念的转变是以批判旧观念、理解新观念为前提的。通过批判，教师逐渐地检视、修正和改造自己的教学观念。教师的批判精神是指教师在教育教学活动中所体现出来的反思和质疑意识，它集中体现教师从事教学活动的主体性和创新性。而教师批判精神的形成是以其反思能力形成为前提的。在教育教学实践过程中，教师对自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高自身教育教学效能和修养。只有教师不断地对其教学行为进行反思、质疑，才能逐步形成教师的批判精神，才有利于教师教学观念随着时代的改变而转变。不具备批判精神的教师，其在教学观念的转变过程中，要么信仰权威，人云亦云；要么满足现状，消极对待。因此，教师批判精神的形成，才能从教师个人主观上为教师教学观念的转变提供基础。

2．教学理论素养的提高

教学理论是人们在思考与实践教学过程中所形成的，旨在解释、探索和预测教学现象的观念体系，它是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉的、系统的反映。教学理论具有解释教学现实、探索教学规律、预测教学未来等诸多功能，其中很重要的一个方面是教学理论能够为教师提供关于教学的各种知识，使教师正确全面地理解和把握教学，帮助教师纠正错误的教学观念，确立正确的教学观念。教学理论素质高的教师往往借助科学教学理论去检视新、旧教学观念，进而作出自己的观念选择。实质上，教师教学观念的转变是教师教学观念结构的调整与转换。要实现观念结构的调整与转换，就必须向此结构中注入新知识，用新知识、新观点去冲击或剔除旧知识、旧观点。因此，对教师而言，不断地学习教学理论，补充教学新知识，并以此审视自己的教学活动，进而调整自己的教学观念结构，对于其教学观念的转变就显得十分重要。

3．思维方式的转换

思维方式是一定时期人们的理性认识方式，是人的各种思维要素及其结合，按一定的方法和程序表现出来的相对稳定的定型化的思维样式，是主体认识和改造客体的工具，它主要由观念要素、知识要素和智力要素等部分构成。实质上，思维方式本身是观念化的事物。就教师的教学观念而言，其本身也是一种思维方式。因此，思维方式的转换就意味着观念的转变。也就是说，教师思维方式的转变一定会引起其教学观念的不断变革。这是思维方式的内涵和性质所决定的。一般认为，线性、实体、二元对立、简单性等思维方式不利于教师教学观念的转变，而非线性、关系、多元并存、复杂性思维方式则有利于教师教学观念的转变。这就要求教师要从线性思维方式向非线性思维方式转换，从实体思维方式向关系思维方式转换，从两元对立的思维方式向多元并存的思维方式转换，从简单性思维方式向复杂性思维方式转换，以适应教学观念转变对思维方式的需要，从而加快转变速度，增强转变的实效。

4．原有教学观念与新教学观念的冲突

当教师原有教学观念与新教学观念发生矛盾和冲突时，往往会出现教师对待其教学观念的三种现象：首先，教师原有教学观念对新教学观念进行“打击”和“排斥”，甚至不屑一顾，仍然“我行我素”；其次，教师原有教学观念与新教学观念相互调适；也就是说，教师认识到自己的原有教学观念的弊端和新教学观念的益处，并采取相互融合的办法，整合原有的与新的教学观念；再次，教师完全否定或抛弃原有的教学观念，极力拥护新教学观念。从这里可以看出，教师原有教学观念与新教学观念的冲突不一定会引起教师教学观念的转变，但是教师教学观念的转变一定是其原有教学观念和新教学观念冲突的结果。因此，教师教学观念的转变，必须要以教师原有教学观念与新教学观念的冲突为前提，这是一个根本性的主观条件。

二、教师教学观念的转变策略

(一)“反思日记”制度化

要求教师具有反思能力和对反思性教学的强调是教师教学观念转变的理论层面的诉求，但是如何培养教师的反思能力，转变教师的教学观念?这就涉及具体的实践教学操作问题。笔者认为，以反思日记为载体的方式是形成教师反思能力与批判精神，进而取得教师教学观念转变的主要策略。下面以一个教学过程中的真实案例来说明反思日记对教师教学观念转变的有效性。

案例：一名教师的教学反思日记

“我让学生在小组内分角色朗读课文的2～4自然段。接受任务后，各小组在组长的带领下开始行动，我参与了离我比较近的两个小组的活动。这两个小组的组长迅速分配了角色后，组内的同学开始绘声绘色地朗读，其中一个组在规定的时间内朗读了两遍，另一个组有一名学生对组内其他同学的朗读进行了简单的评价。五分钟过去了，大多数小组已经完成了朗读任务。这时我环视了一下教室，只有一个组的读书活动还在进行，我心想，按照时间计算，朗读活动已经进行了七八分钟，为什么还有的组没有读完呢?我只好再多等一会儿，这时教室里只有他们这组的读书声。或许他们不愿意过多地浪费大家的时间，或许他们真的读完了，半分钟后我们进入下一个教学环节。在评课研讨时，碰巧听课的一位专家就在这个小组旁边，她告诉我一个使我感到非常意外的情况：这个组从开始就围绕到底谁读哪个角色而争论不休，谁都想读自己喜欢的角色，谁都不愿意为顺利地进行小组活动而放弃自己的“个性”，小组长面对这种情况束手无策。最终这个组也没有完成分角色朗读任务。为什么小组活动中会有这样的情况发生?为了弄清原委，我分别找这个小组的4名学生了解情况。其中3名组员都说到：我想读某某角色，别人也想读。我又问他们：是读自己想读的角色重要，还是完成小组的任务重要?他们都回答完成小组的任务更重要。他们真是这样想的吗?我又找小组长，小组长是一名性格十分内向、不爱说话的男孩子。我问他：那 3名同学都想读自己喜欢的角色，这时你应该干什么?他回答说：“我给他们分配了，他们都不听我的，我也没有办法。”(“我就想读自己喜欢的角色。”“我给他们分配了角色，他们都不听我的，我也没有办法。”这两个事实抓得非常到位，这可能也是在小学开展小组合作学习的主要障碍。)简单而又真实的回答使我意识到这节课以及平时课堂教学中的小组合作学习的实效性问题。要使小组合作发挥其应有的作用，教师应该怎么做呢?

在本案例中，这位老师通过反思日记的形式，发现了小组合作学习原本不是一个简单而是复杂的过程，这促使他的教学观念发生转变：原来小学开展小组合作学习会遇到如此实质性的障碍，面对课堂教学过程中的小组合作学习的时效性问题，教师应该怎样做，才能使小组合作学习发挥其应有的作用。无疑，反思日记的形式对教师教学观念的转变是有利的，当前，教师利用“反思日记”，来转变其教学观念的方式，还没有得到很好的重视，更没有制度化。笔者认为，“反思日记”制度化是教师教学观念转变的一个重要策略，只有这样才会更加有益于教师教学观念的转变。

(二)参与“教育科研”习惯化

教学观念的转变离不开教师对教学问题的反思，而反思的旨趣是促进教学问题的解决，这个过程其实就是教师参与“教育科研”的开始阶段。教师参与教育科研能有效促进教师教学观念的转变。首先，教师参与科研的前提是基于问题的解决，这个前提为教师转变教学观念提供了基础。在产生教育教学问题时，教师一般会有意或无意地想到，为什么产生这样的问题，问题的关键在哪里，是否教学观念出了问题，如果是教学观念出了问题，又具体是哪些教学观念，等等。经过这样的思考和反思，产生了教师教学观念的冲突，为其教学观念的转变提供了基础。其次，教师参与教育科研过程是教师不断解决问题的过程，也是教师获得新教学观念的过程。在这个过程中，教师为了解决教学过程中发生的问题，就会主动分析问题的性质、产生的原因，并努力寻求问题的解决路径和对策。为此，教师查找相关文献、进行理论知识的学习，或者就问题求教于其他教师，并与他们进行沟通、对话。大量的实践已经证明，这样的过程容易使教师的教学观念得以改造和转变。然而，教师仅仅参与一次或几次科研活动是远远不够的，学校应该积极致力建立各种便利的条件和措施，鼓励教师积极参与教学科研活动，并使教师参与教学科研的意识习惯化。实质上，教学和科研始终是结合在一起的。“教不研则浅，研不教则空。”教学为科研提供问题基础，科研使教学更加有效。

(三)“教学理论学习”自觉化

“教学理论学习”自觉的提出，是受费孝通先生“文化自觉”理论的启发。费先生认为，文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向，不带任何“文化回归”或者“复归”的意思，也不主张“全盘西化”或“全盘他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。它是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，了解所接触到的各种文化，才有条件在这个正在形成中的多元文化的世界里确定自己的位置，经过自己的适应，和其他文化一起取长补短，共同建立一个有共同认可的基本程序和一套能与各种文化和平共处、各抒所长、联手发展的共同守则。根据“文化自觉”理论，笔者尝试把“教学理论学习”自觉理解为教师在教育教学过程中，为了自己专业水平的提高，促进取得良好的教学效果，而主动学习教学理论，并明白为什么要学习某种教学理论、这种教学理论是怎么来的以及它的理论特点、旨趣，并能知道这种教学理论将会对教育教学实践产生怎么样的效果。而教师的“教学理论学习”自觉化，则是说明“教学理论学习”自觉，不是某个教师，或者某些教师的自觉，而是大部分教师或者全部教师的自觉。

“教学理论学习”自觉蕴含了三个方面内容，都为教师教学观念的转变带来契机。首先，教师的“教学理论学习”自觉是一种主动学习的过程。对为什么要学习教学理论的思考和回答是“教学理论学习”自觉的内涵之一，这自然表露出，“教学理论学习”是主动学习的过程。在这个过程中，教师因为在教学过程中遇到了问题或者挫折，并对支持问题或挫折的教学观念产生质疑。质疑的过程就表明教师对原有的教学观念开始动摇，为教师教学观念转变带来了前提。为了解决问题或挫折，教师诉诸教学理论学习，有进一步动摇原来的教学观念及建立新的教学观念的可能。其次，教师的“教学理论学习”自觉是批判学习的过程。在“教学理论学习”自觉的含义中已经渗透了教师对教学理论学习的特点概括以及理论旨趣追求与反思。这就充分表明了“教学理论学习”自觉是一个批判学习的过程。在这个过程中，教师以一种反思的眼光，寻求教学理论的产生背景与动力，它的理论优缺点在哪里，与自己原有的教学观念有什么不同以及分析为什么会产生差异，等等。通过这样的批判的学习过程，就自然产生教师新学习的教学理论与其原有教学观念的矛盾和冲突。这就为教师教学观念转变提供了主观的条件。再次，教师的“教学理论学习”自觉是创新学习的过程。同样，“教学理论学习”自觉中，教师将所学到的教学理论运用到实践中，检视教学理论的效度，并改造自己的教学观念，这就赋予了“教学理论学习”自觉是创新学习的过程。在这个过程中，教师将其认可的教学理论，付诸教育教学实践，当教师感受到新教学理论，并通过其教学行为，产生了良好的教学效果，那么教师本人就会极力“拥护”新的教学理论，就会主动修正或完善自己的教学观念结构。

(四)“教学交流”经常化

从当前文献来看，对“教学交流”的内涵研究还很少见，在这里，笔者尝试把“教学交流”描述为在教育教学过程中，教师与学生的交流以及教师与教师的交流，也就是“师生交流”和“师师交流”。在本文中，“教学交流”定位为教师与教师之间的教学交流。“教学交流”的价值主要体现在：教师通过教学交流，思想能够得到碰撞，思维能够得到启发，教学观念能够得到改变，并带来符合学生全面发展的教学行为。下面以一个案例来说明“教学交流”能够促进教师教学观念的转变。

案例：感悟好课——全国名师新课改语文教育教学成果展示交流会心得体会

怀着满腔热忱踏上了开往贵阳的列车，亲临全国教育专家的课堂，感受专家的教学风范，真是振奋人心。在两天的学习中，我们共听了七堂课。每节课都有一个亮点，都让我耳目一新，豁然开朗。同时，也让我认识到了什么才是真正的语文课，怎样才能上好一堂语文课。第一，好的课，应充满激情。第二，好的课，应朴实，体现语文本色。具体体现为，简简单单，老老实实；用语文的手段解决语文的问题；抓重点词语进行语文教学。第三，好的课，不宜“五花八门”。第四，课堂上要多鼓励。这一次的学习，对我的思想是一次洗礼，我将在以后的教学中努力学习这些优秀的教学方法，减少自己在语文课上留下的遗憾。

这是一个来自一线教师真实的“教学交流”案例。在案例中，这位教师心怀教学交流的满腔热忱来到全国名师新课改语文教育教学成果展示交流会现场，在两天的交流中，这位教师对教学交流的情景时刻感受“耳目一新，豁然开朗”。“耳目一新”意味着教学交流给予该教师的全新的教学观念；“豁然开朗”体现了该教师的原有教学观念的冲突得到解决或者原有的教学行为将会得到纠正。这两个成语的使用无不显现出该教师的教学观念发生变化的意蕴。另外，“这一次的学习，对我的思想是一次洗礼，我将在以后的教学中努力学习这些优秀的教学方法，减少自己在语文课上留下的遗憾”。这句发自这位教师的内在教育心声，也无不体现出“教学交流”带来的教师教学观念转变的深刻体会和教师在教学交流中所感受到思想洗礼的喜悦。

无疑，“教学交流”能够强烈地引起教师对自己教学的反思与批判，原有教学观念与新教学观念的矛盾与冲突，思维方式的转换与变革，并最终促进教师教学观念的转变。越来越多的教师已经深刻认识到“教学交流”对于教师教学观念转变的魅力所在。然而，在教育教学实践中，“教学交流”还没有得到教育行政部门、校长和广大教师的重视，反“教学交流”的现象还大量地存在。为此，为了教师教学观念的转变，有效地促进课堂教学行为效果的提高，实现新课程改革所要求的培养学生创新精神和实践能力的美好愿望，教育部门和教师们应高度重视“教学交流”的价值，深刻认识到“教学交流”不仅存在于“教学交流”研讨会上，学校与学校之间，还应大量存在于本学校范围之内，应把学校范围内的“教学交流”作为交流的主要阵地，充分挖掘“教学交流”的形式和内容，积极参与“教学交流”活动，广开渠道为“教学交流”提供支持和保障，并把“教学交流”作为教育教学工作一项经常化的活动。只有这样，教师教学观念的转变才能变为现实。

需要说明是，教师教学观念的转变，受多种因素的影响，不仅仅有来自教育内部的条件和策略，而且还有来自教育外部的条件和策略，如，社会政治、经济和文化发展，等等。本文仅是立足于教育内部来探讨的。总之，在新课程改革背景下，探讨教师教学观念的转变条件和策略将是一项十分艰巨、复杂，而又非常有价值的课题，应该引起教育界同人的密切关注与重视，此文只想抛砖引玉而已。

（作者单位：西南大学教育学院）