教师专业社会化是教育社会学研究中的一个重要问题。教师专业社会化是一个涵盖教师教育始终、贯穿教师整个职业生涯的过程。因而，教师专业社会化的理论研究对于教师教育、教师的专业发展有着重要意义。教育实习作为教师专业社会化的关键环节，对顺利推进教师的专业社会化有着重要影响。

一、教师专业社会化的涵义

19世纪90年代中期，德国社会学家齐美尔(G．Simmel)首次提出“社会化”(Socialization)这一概念。社会学意义上的个体社会化是指个体在与社会环境相互作用中，发展自我观念与社会角色，掌握所属社会的各种技能、行为规范、价值观念。获得该社会所要求的成员资格，同时形成个性并完善自我，即从一个生物体的自然人转变成为一个社会人的历程。其中，职业社会化(Occupational Socialization)研究是人的社会化研究的重要内容。因为要成功地扮演职业角色，必须经历成功的职业社会化。而要成为一名符合社会要求的教师，就必然要进行教师职业社会化。虽然目前仍有学者并未认可教师职业是一门成熟的专业，但随着教师职业走向专业化的趋势。学者们通常把教师职业社会化称为教师专业社会化。

具体说来，教师专业社会化即教师所经历的由“普通人”逐渐成长为“教育者”并最终融于教师共同体而成为其中一员的动态化过程。“是在教师职业生涯发展中，个人获得教育专业知识和技能。内化职业规范和价值、伦理，建立和发展自我观念，表现角色行为模式，逐渐胜任教师专业角色的过程。”

二、教师专业社会化理论研究传统

1932年，美国教育社会学家沃勒尔(Waller W．)在《教师如何教学：专业类型的决定因素》一文中首次提出“教师专业社会化”(Professional Socializationof Teachers)一词，从此开启了教师专业化研究的时代。到目前为止，在教师专业社会化理论研究领域。已形成了三种主导的研究传统：功能主义(functionalist)传统、诠释的(interpretive)传统与批判的(critical)传统。其中最为古老且目前仍然有着巨大影响力的功能主义传统，植根于法国的社会学实证主义哲学。该理论研究范式包括几种思想流派．如结构功能主义(Structural Functionalism)、系统论(Systems Theory)、社会行为理论(Social Action Theory)及行为主义(Behaviorism)等。功能主义传统致力于将人类及其活动置于更为广阔的社会情境下来考察。不仅如此。功能主义传统还认为个体应符合社会的要求，并且在社会面前，个体是被动的和可塑的。因此有学者认为。功能主义传统时刻准备为人类行为的被规约的本性提供解释。回顾历史，一些早期的职业社会化研究就源于此类传统。最著名的莫过于由莫通、瑞德与坎德尔(Melton，Reader and Kendall)在1957年进行的关于医科学生社会化的研究。对于教师专业社会化，功能主义传统认为，这是教师不断放弃自我，被动地服从于社会的过程，因而社会在教师的专业社会化过程中起着决定性的作用。在社会的影响下，教师的个性、素质等会发生潜移默化的改变。

与功能主义不同，诠释的传统植根于德国社会思潮中的理想主义传统，而其出现正是为了弥补功能主义传统的不足。就如博瑞尔与摩根(Burrell＆Morgan)所说：“它挑战了功能主义传统在本体论上的假设的合法性。”诠释的传统也包含了不同的理论派别，如解释学(Hermeneutics)、现象学(Phenomenology)等。诠释主义者认为：“在社会化过程中，教师个体不只是一个被动的接受者，而是起着主动和积极的作用，他们正是通过在选择和限制、个体和制度之间不断的相互作用而实现自己的社会化。”诠释主义传统的代表人物英国学者勒西(C．Lacey)在1977年对英国的教师专业社会化进行了研究。该研究被认为在一定程度上揭示了功能主义社会化理论的一些显而易见的瑕疵。勒西的研究旨在发展一种教师专业社会化过程的模式。在研究过程中，他不仅描述了教师完整的专业社会化过程，还特别探讨了实习教师的专业社会化过程与阶段。

批判主义传统植根于马克思主义与法兰克福学派(Frankfurt)。该传统强调改革，正如威克斯勒(Wexler)所说：“批判理论就意味着改变。”为此，批判的传统强调创造与重构，目的在于使人们具有批判那些日常生活中习以为常的事情的意识，阶级、性别、种族关系等也就成为批判主义者关注的焦点。例如，批判主义者强调，当我们认识到教学在很大程度上是由女性担当的职业时，性别的问题就不能被忽视，也由此，美国学者金斯伯格(Ginsburg)于1988年进行了关于职前教师专业社会化的研究。通过研究他认为。男性课程开发者开发的课程对于女性职前教师是不利的。为此，他提出要关注性别、种族等因素对教师专业社会化的影响。

尽管上述理论传统各自研究的出发点不同，但均是对教师专业社会化研究的丰富与发展。因为，教师专业社会化“显然是一项极其复杂的历程。绝对无法借用单纯的、单一因素的参考架构便能得到充分而周全的理解”。事实上。教师专业社会化不仅是一个复杂、曲折的、受多种因素影响的持续动态发展的过程。而且伴随教师职业生涯终身的过程。也就是说。教师专业社会化涵盖了从教师养成到职后的继续教育，从教师的专业培养到后续专业发展的整个体系与历程。其中，很多学者特别关注了教师在实习阶段的专业社会化问题。

三、实习教师的专业社会化

教师的教育实习是准教师实践教育理论．获取实际教学经验，逐步实现教师角色转化的重要阶段，也是教师专业社会化的关键环节。实习阶段的体验、感受、经历等对于准教师能否顺利实现由受教育者到教育者的角色转换以及后续的专业社会化具有决定性的影响。

(一)关于实习教师专业社会化阶段的认识

对于实习教师所经历的专业社会化阶段。英国学者勒西在其《教师的专业社会化》(Professional Socialization of Teachers)一文中，将实习教师的专业社会化过程分为四个阶段。第一个阶段为“蜜月”阶段(the honeymoon period)。因为从大学的学术性学习转变为与学生接触的实践经验，实习教师对这一转变感到兴奋．对实习学校的一切都感到新奇。第二个阶段为“寻找教学资料和教学方法”(the search for material and ways 0f teaching)的阶段。度过了“蜜月”阶段．实习教师便要面对教室中的问题与困难了。在此阶段。实习教师通过查找、搜集所需的教学材料和掌握有效的教学方法来应对课堂中出现的问题与困扰。此外，实习教师在此阶段还要逐渐加强自己控制班级和临场应变的能力。第三个阶段为“危机”(thecrisis)阶段。危机源于实习教师感到自己无力控制教学与班级管理，因而觉得沮丧和失败。第四个阶段为“设法应付过去或失败”(Learning to get by or failure)阶段。实习教师在危机阶段的经历和问题。需要与他人沟通、研讨，进而发现解决问题的对策，或者实习教师通过试误等方式来自行发展出解决问题的方法。但如果问题未能得到解决，或者实习教师的挫折感太深，有些实习教师也可能因此离开教学岗位。

我国台湾学者王秋绒在实习教师的专业社会化阶段的划分上采纳了勒西的观点。她将实习教师的专业社会化过程分为三个阶段。第一个阶段为“蜜月”期，第二个阶段为“危机”期，第三个阶段为“动荡”期，即面对现实与理想的教师角色间的差距，有的实习教师重新自我预期，趋于妥协，有的则准备脱离教学岗位。

美国学者塞克斯与哈瑞顿(Sacks＆Harrington)通过研究将实习教师的专业社会化过程分为六个阶段。第一个阶段是在正式进入教室工作之前的阶段，实习教师热切期待，并感到兴奋、好奇，同时也伴有焦虑与紧张的情绪。第二个阶段是进人教室开始实习的阶段，实习教师很高兴开始实习，却也担心挑战过大。第三个阶段是正式导人阶段，实习教师进入教学实践。一开始会有感到自己的教学能力不充分的状况。体验到教学是如此复杂的工作。第四个阶段是尝试错误的阶段，实习教师在不断找寻正确的教学方法，接受管理班级和维护教室秩序的挑战。第五个阶段是融合巩固的阶段，实习教师经过一段时间的教学体验，在此阶段开始体验到成功教学的乐趣与成就感，进而开始关心学生的需求。第六个阶段是熟练阶段。实习教师逐渐有了得心应手的感觉，并且也较能控制班级。

(二)实习教师专业社会化过程中面临的问题

实习教师在其专业社会化过程中，不可避免地会面临一些问题与冲突，主要表现为：由于难以适应理想的教师角色与现实的角色扮演之间的差距而产生的“理想与现实”的冲突；由于对教学实际，对学生。对实习学校的情况等缺乏深入了解，同时在应对教学实践中的问题时，由于感到无法运用在大学学习的理论知识来妥善解决而产生的“理论与实践”的冲突。此外，实习教师在专业社会化过程中还经历着“专业自主导向”与“组织制度导向”之间的冲突。

面对这些矛盾和冲突，实习教师由于实践知识的缺乏。会出现角色不适应的现象，如管理上的失败、教学上的低效、融入学校文化的困难等。为此，一些实习教师会怀疑自己的教育信念，甚至会怀疑自己的职业选择。

(三)实习教师专业社会化的影响因素

实习教师之所以在其专业社会化过程中面临诸多问题，甚至身处困境，是因为实习教师的专业社会化过程会受到多种因素的影响。这些影响因素以不同的方式交互作用，也正因为如此，教师的专业社会化过程才呈现出极其复杂的面貌。影响实习教师专业社会化的因素可以归纳为两大方面：个人因素与组织因素。

在分析实习学校的社区环境、实习学校的文化、实习班级的状况、指导教师的指导水平等因素给实习教师所带来的正式的或非正式的社会化功能的同时．我们首先应该看到这种社会化作用会因实习教师的个人背景、人格特质的影响而存在显著差异。这在教师的实习阶段是如此，在教师的整个职前教师教育阶段也是如此。因此，“在探讨师范教育对于教师社会化功能的历程中，除了重视受教与试教的学校因素外，更应了解教师个人特质及人格倾向对于教师专业社会化的正负功能”。具体来说，影响实习教师的专业社会化的个人因素包括实习教师的性别、年龄、学术水平、教育课程的成就、对学生的理解和兴致、自我概念和自尊、有无创造性与多方面的才能及指导教师的关注多寡、有无亲朋好友的支持鼓励等。

功能论的观点认为，教师在社会化过程中居于被动地位，因为遵循既有的社会规范与期望而表现出既定专业角色。而教师所处的学校体系、学校之外的社会文化结构等共同组成社会角色期望与规范的环境力量，这些环境力量通过角色期望与规范的影响作用，决定着学校教师的角色态度、价值与行为。为此，一些组织因素，如实习学校的社区环境、学校政策、学校文化、实习学校教师团体的次级文化特质、教室系统、大学与实习学校指导教师的引导与支援、实习教师与学生、指导教师、其他实习教师的人际关系、学生对实习教师的态度等，都将对实习教师的专业社会化产生影响。例如，有学者通过研究发现。在职前教师教育过程中，“由教师的形象、学生的角色、知识、专业化的发展以及受教学校环境、班级气氛、同辈团体、社团生活等多种因素交互作用形成的潜在课程(hidden curriculum)对准教师专业社会化的意义重大”。上述因素构成的潜在课程或隐蔽课程将会极大地作用于实习教师的专业社会化进程。

不仅如此，学校中的科层体制也会对实习教师的专业社会化产生影响。对此，学者赫尔瑟与科奇尼亚克(A．Helsel＆S．Krchniak)曾就学校中的科层体制对实习教师社会化的影响做了专门研究。他们认为。在教学和学生管理方面，在实习之前，实习教师大都倾向于人文取向，而由于实习学校的科层体制的影响，在实习过程中或实习后，实习教师会改变为控制甚至专制的取向。

在教室系统方面，美国学者道尔(Dovle)等人提出了教室生态系统的观点。他认为教室是一个生态系统。由教室中的师生交互作用、师生比例、教学时限和各种资源设备等因素构成。而教室生态系统中的各种因素和系统结构特征均会对教师的专业社会化产生影响。

除了上述组织因素，一些人为的外在因素也会作用于实习教师的专业社会化。符号互动论观点认为。学校教师与其所处的环境中的成员不断互动，所以“重要他人”会对教师专业社会化产生影响，且权威导向者具有较大的社会化作用，再依次为同辈团体、服务对象。对于实习教师而言，“重要他人”应该是实习的指导教师。无论是大学中的还是中小学校的实习指导教师，其教学模式、教学观念对于实习教师的教学观念、未来教学行为的形成都将产生重要的影响，这种影响比对其传授内容性知识更为重要。此外。指导教师是否为实习教师提供教学专业知识方面、班级管理技巧方面以及情感方面的支援，还是任由实习教师的沉浮(sink or swim)都将对实习教师的专业社会化起到推力或阻力的作用。

此外，“同辈团体”和服务对象，即教室中的学生也对实习教师的专业社会化产生影响。为此，实习教师要处理好与其他实习教师的关系，加强彼此的交流、研讨从而促进各自的专业社会化。在学生方面，有研究表明，“学生对于实习教师的反应，决定了实习教师在教室的地位、一般教学取向、在教室中运用语言的类型及所采用的特定教学方法之类型与频率”。

简言之，上述因素会相互作用，彼此影响互动，并最终共同对实习教师的专业社会化产生正负方面的影响。

(四)实习教师专业社会化的结果

在经历了教育实习之后，实习教师在专业社会化方面会出现怎样的变化呢?很多学者针对实习教师在实习阶段的专业社会化之前与之后的变化作了一些研究。尽管这些研究还不深入与充分。

诠释主义传统的代表人物勒西曾对英国五所大学的实习教师在实习阶段之前与之后进行了比较研究。研究发现，实习教师在未实习之前，所列举的做教师的理由较倾向于理想化，而经历过教育实习的专业社会化阶段之后，他们的想法则趋向于对实际教学条件的考虑，诸如工作的安全性、假期、薪水等问题。这反映了实习教师经历了专业社会化之后在对教师职业的选择方面，会更多地从现实、从教师职业的特性出发。

勒西通过研究还发现，实习前的五所大学的学生认为最重要的学习课程有心理学、社会学及有关自我的知识，而认为教育理论与哲学理论、个别化的学童知识、教育行政及所教学科知识都不重要。但经过实习以后，实习教师不再认为心理学、社会学及自我知识是最重要的，而认为有关教育个别化学生的知识、教育行政及所任教学科知识才是重要的知识。由此可见，经历了实习阶段的专业社会化过程后，实习教师会逐渐从实际的教学情境的角度来决定其最为需要的专业知识，以帮助其调整自己的行为从而适应教师专业的要求。

秉承功能主义传统的霍弗与瑞伊斯(Hov and Bees)也曾在1977年对为期9周的教育实习之前与之后的实习教师进行了比较研究。研究发现，在监管作风、官僚取向和独断主义方面，经历了实习阶段的专业社会化过程以后，实习教师在上述三个方面会更加显著。正因如此，莫通(Merton)指出，官僚的结构或体制可以改变一个人的个性类型。

美国学者泽兹纳(M．Zeiehner)与其同事在1985年和1987年分别对实习教师的专业社会化进行了研究，其研究目的在于考察教育实习对实习教师观念的影响程度。泽兹纳等人的研究表明，经历了实习阶段以后，尽管教师原有的教育观念与信念会受到一定程度的冲击，但从整体上来看，实习教学工作并没有能够对实习生的观念产生特别明显的影响，因为在接受正规的教师教育之前早期形成的对于教师职业的观念仍然发挥着重要的影响作用。但可以肯定的是，实习工作使实习教师对教学工作和教师的角色有了更现实的认识，他们对处理课堂问题有了更大的信心。

四、结语

尽管不同的教师专业化理论研究传统都从各自的立场与视角出发研究了教师的专业社会化问题，但仍然难以全面揭示教师专业社会化过程，因为教师的专业社会化是一个复杂、多变且贯穿教师整个职业生涯的历程。通过上述对实习教师的专业社会化阶段面临的问题、影响因素及结果的研究，我们也同样可以发现，实习教师的专业社会化是一个受多种因素影响的、充满矛盾与冲突的复杂过程。同时，因为实习教师的个人背景、个性特质的不同，所受到的组织与社会影响因素的不同，每个实习教师的专业社会化过程呈现了不同的风貌。

研究表明，推进教师专业社会化的途径主要有两个。一是教师个人的主观努力，二是社会和教师角色群体为教师实现其角色社会化创造良好的客观环境和条件。

由此。笔者认为，要推进我国实习教师的专业社会化。我们可以从以下方面做出努力：首先，实习教师要通过自觉的不懈努力，追求主动的专业社会化。实习教师要通过教学实践，不断内化职业价值，掌握职业技能。认同职业规范，形成良好的职业性格。为实现以上的专业社会化目标，实习教师要在教学实践中，努力养成批判性反思的能力。其次，社会与组织机构要为其创造良好的客观环境和条件。例如，在实习教师受教与施教的大学与中小学校营造良好的学校文化。形成积极向上的氛围，使实习教师受到无形的感染和熏陶。从而内化教师职业的价值。此外，要改善教育实习制度，更新教育实习模式，使实习教师有更多的教育实践的机会，并能够与指导教师、学生、其他实习教师形成良好的互动模式和交往关系。最后。教师角色群体要为实习教师提供、建设友好合作、互相支援的文化与互动关系。实习教师在与大学中的授课教师、指导教师、中小学校的指导教师、其他实习教师的和谐互动中，了解他人的期望和要求，学会与他人合作，进而扮演好自己的职业角色。