教学充满挑战性与不确定性，因为教学的问题永远不会消失，教师据此而采取的教学行为因而是境遇性的、非完全规定性的，需要不断地通过反思性的研究进行磨砺和追问，不断地审视其合宜性和恰当性。“很少有教育学的问题能够当场或一夜之间就能消除。相反，我们必须学会与这些情境相协调以及互相之间如何相处。”“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动。这种规范性的活动不断地期望教育者以一种正确的、良好的，或恰当的方式从事教育活动。”当教师以这种态度和方式工作时，其工作就是专业化的，当教师持续以这种态度和方式工作时，就形成了自身的专业生活方式。

一教学反思对于教师的必要性

教师的现实教学生活即日常教学生活，是指在学校中每天发生和进行的课堂教学以及种种事务性工作，久而久之它具有了惯常性的特点，教师甚至不加反思地、机械地应对教学工作。因为“人的某种行为模式或解决某种问题的活动方式经过专门的训练或多次的重复而固定为一种习惯的行为模式或活动方式，这样一来，参与这些活动的思维因素同这些行为模式或活动方式一道内化为人们以后自在地、得心应手、不假思索地运作的日常经验思维图式。”由此，会使教学本应具有的生命力和活力消磨殆尽。

教师要想走出惯常状态，需要有自主发展的意识，能够主动地对自己的日常教学进行反思；需要教育和学科专家引领，进行深化反思；也需要教师的同侪互助。但是，仅仅至此还是不够的，或者说它不能解决教师持续地、有效地、深刻地进行反思性实践的问题。一是因为教师个人视阈的局限性。教师反思若仅凭借自身知识和经验，那么有可能出现如下情况：有的教育教学问题可能教师本身没有觉察到，还有的问题正是制约教师发展的症结性问题，教师自己有可能找不到改进的对策和思路。二是教师需要专业人员的帮助，但不可能随时得到专业人员的帮助和指导，专业人员也只能起点拨和引领的作用，正所谓是“师傅领进门，修行看个人”。三是教师同侪之间的互助对于任何一个生活在学校的教师来说都是极为重要的。同侪的建议和经验有助于帮助新手教师度过适应期；同伴还可以作为一面镜子，反射出我们教学行为的影像，共同的学科教学背景使同伴更易于理解和沟通；同伴专业的整体成熟度对教师成长有直接的参照和引领价值。但是，教师同伴群体长期在同一个学校环境中工作，接受着相同的专业文化的塑造，加之学校对教师的管理强调划一和秩序，久而久之他们的思维方式和水平表现为趋同。一方面他们存在共同的专业发展的困境和问题，而且极有可能是彼此习惯以至于熟视无睹的；另一方面他们专业能力和水平处在相对平衡状态，没有外力协助很难打破已有的格局或有新的发展。“因为大多数教师没有机会对别人的实践进行批判反思，因而对别人的实践缺乏分析，而且分析往往停留在技术问题上。对道德问题、伦理问题和政治问题等这些可能是根源的问题，教师们常常是视而不见或者觉得无法理解。”

成为一个反思性实践者的过程是漫长的，也是艰难的。它需要教师把日常教学实践置于反思的状态下，让日常教学生活具有研究的价值，使教学行为皆有依据，更需要教师用责任和意志把这样的反思性实践变成自己的专业生活习惯和方式。如此，教师对自己的教学工作才不会是机械地应对，而是有清醒的意识。在此基础上，教师才能够自觉地检视自身并通过持续改进使教学走上更有意义的发展之路。系统而广泛的理论学习是重要的，它能帮助教师认清教育教学问题，提升判断力、思考力和自身素质。尽管现实中常常有理论不能有效指导教学实践的质疑，很多教育实践工作者都有“理论无用”“理论低效”的观点，但这并不是理论本身的问题。我们不能听任教学实践停留在经验的状态下而对理论采取漠然和疏离的态度，没有理论指导的实践是盲目的，没有把个体实践知识与教学理论沟通的教师是无真正教学可言的。

二教学理论对于教师的作用

(一)理论学习可以启发教师的理性自觉，提高教师反思的意识和水平

“教学实际工作者处于纷繁复杂的教学实践活动中，如果不具备一定的教学理论素养和理论思维能力，其思维将很难超越多变多样、形形色色的直观感性具体，只能在亲身的感受体验中习惯运作。”学生在课堂教学中的精神世界是丰富多彩、发展变化的，教师没有一种高度的理性自觉就可能听任自己把所有的课堂教学同一地对待，机械地肢解文本，程序化地安排教学进程，使教学陷入陈规陋习之中。教师的理性自觉不是天生的，也不像技术和规则一样可以由外部获得，它是来自理论的教化和启迪而产生的一种高度的自律和见识；教师如果没有教学理论的素养对课堂教学实践即使有反思也只能停留在感性经验上，他可能会把反思的精力都花在课堂中的技术、程序和技巧等细枝末节的问题上，掌握不了制高点，看不到课堂教学中存在的更深层次的问题，在把握教学实践中存在的问题时容易表面化和形式化，人云亦云地复制别人的见解。只有将教学实践中反映出来的问题上升到理论的层面加以剖析，才能探寻到根源，才能透过现象看本质，使主体的教学合理性水平得到提升和拓展。因此，要不断地学习教育理论，将读与思、读与教、读与研结合起来，在对话中反思自己的理念，反思自己的教学实践。

(二)理想的教学是理论与实践的统一

“思想根本不能实现什么，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”当教师不满足于已有经验时，或者意欲解决教学实践中存在的深层问题时，可能就更需要理论的点拨。“个体内在理论不局限于个人实践，它可能与人类知识和实践的一切领域沟通，而这个沟通的实现，又不能离开个人的对象性实践和学习性实践。”因为，归根结底“教学理论与教学实践之间构成的是一种内在的、反思性的、批判性的关系，而不是一种外在的、工具性的、统一性的关系，也就是说，教育理论与教育实践处于一种相互制约的关系之中，而不是简单的‘条件一目的’关系。”在教学实践中，尤其是刚刚开始接触教学实践的实习教师、新教师最容易对教学理论产生否定和怀疑的态度，因为他们发现经过多年学习的理论在实践中非但没有让他们尽显优势，而且处处让他们的教学捉襟见肘。其实，新教师不知道当他们还缺少应对课堂教学的基本技能的时候，就谈不上从容地思考课堂问题，此时理论似乎显现不出它的力量所在，反而模仿和经验在此时是极为实用和有效的。但是，当教师积累了一定的教学经验并能应对日常教学后，他们就会发现教学中遇到的问题仅靠技术、经验不能够说明和解决，而且自己与优秀教师的差距可能更多的不是方法和技术上的，而是深层次的教育信念和教育素养所导致的。教学不是急功近利的事情，应该主动地、持之以衡地、积极地寻求理论的支持。理论的价值和力量会使教学发生良好的改变，教师的教学实践就会不断地接近理想状态----教学理论和教学实践达到了相互作用与和谐统一：对行动的思考能够借助理论的指引，实践智慧可以在理论中得到解释和印证，并上升为教育信念。

三研究者对于教学理论的使命

教育理论是命题性的研究，是以理性的思维方式和独有的话语体系在一定的逻辑框架内展开的。教育理论作为一种具有严密逻辑的、抽象的思想体系，其对教育实践的指导和规范功能不是直接的，转化为实践的过程是相当复杂的，需要通过加工改造的环节，否则，教学理论无法转化为变革教学实践的力量，教学实践则会因为得不到理论的指导而徘徊不前。因此，教学研究者有责任在专注于理论建设的同时关注理论在实践中的运用，这是教学研究的应有之义，是教学研究者应负之责。

(一)拥有实践关怀

教学理论变成文本还不是真正的完成态，理论是否有效还有待实践的检验，理论的功用只有在实践中才能发挥。理论研究者一定要参与到实践中去，一方面让实践验证理论，另一方面完善理论指导实践。理论研究者指导实践的方式就是与教师对话，在对话和沟通中彼此吸引、彼此启发，理论研究者能够打开教师的课堂视阈，教师则可用丰富的实践经验充实理论研究者的大脑。教学实践是理论研究者的研究归宿。

(二)转换思维方式

法国的思想家莫兰深刻地指出：“任何具有某种复杂的理论只能通过不断的智力再创造来保持其复杂性。它不断地遭受蜕变的危险，亦即被简单化的危险。”罔拢理论研究者不要以为自己天然地具有指导实践的能力，也不要简单地以为理论只要传播了就自然能变成教师的思想并转化为教师的行为。实际上，教学理论的产生方式与实践的运行方式具有本质的不同，前者是在一个纯理性的范式中产生的，而教学实践的运行方式却是错综复杂的。教育理论工作者必须摒弃形而上学的思维方式和单学科的视野，因为“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。这种思想的交流也许能刺激别人，使他能认清问题的所在，提出一个类似的观念；也可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算真正在思维”。

理论研究者要用复杂的思维方式去看待和分析教学实践，多学科、多角度、整体地把握研究对象。理论研究者必须明白“一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点，一个理论不是一个解决的办法，它只是提供了处理问题的可能性。换句话说，一个理论只是随着主体的思想活动的充分展开而完成它的认识作用，而获得它的生命。”从复杂思维的角度出发，或许教学理论工作者对于理论转化为实践的过程会有更多的思想准备、有足够的耐心，而实际教学是受多种因素影响的复杂现象，表现出鲜明的“非确定性”“不可逆性”和“非线性”的特征，它不可能完全按照理论的逻辑展开，所以理论研究者的使命主要不是把理论变成操作，在复杂的教学实践面前，理论也不可能给出一一对应的良策。理论研究者要在实践中理解一线教师的所思所想、所作所为，与教师互相学习，把理论变成一种能与教师实践沟通的精神食粮，并最终转化为实践的力量。

(三)改变理论的存在形态

教育理论是来源于实践又高于实践的观念形态，再有创意的教学理论也很难变成教学实践中的各种处方，“无论什么教学论、心理学，都是同课堂的具体问题无缘的”。所以理论常常难以摆脱受到责难、被冷落、被束之高阁的命运。“理论指导实践”“实践是检验真理的唯一标准”，是我们认识理论与实践关系的基本出发点。为了改变理论与实践长期对峙的状态，一部分理论工作者需要在理论与实践之间架起桥梁，把理论学术转换为公共学术，把高深的理论转换为大众的理论。理论学术的使命在于批判与思考，公共学术的使命在于应对。“公共学术可以使人类的智慧得以推广，它使大多数人包括管理层、普通人如教育界中的教师与校长易懂易行。”

改造教育理论说到底就是让教师愿意亲近教育理论，更重要的是受益于教育理论，让他们觉得理论对于改进教学实践既有用又有效。这种改造包括以下几个方面：一是改变叙述方式。因为语言无法沟通则思想就无法交流，更无法转化为变革实践的力量，所以在不违背教学理论科学性的同时，要把学术化的语言转换为通俗化的语言；在尊重事实和逻辑的同时，增加叙事和比喻，用文学化的形式来表达；二是开发教学案例。用教学案例来说明理论，是最容易被教师们接受的一种表达方式，案例中有具体的人物、事件、过程、方法和效果等，它是教师日常教学的典型表达，容易与教师个人实践知识沟通，也容易促成教师的体验、反思和批判。三是建构操作模型。教学改革在实践中都是按照一定的操作模式来表达的，把教学理论分解，建构操作模型，使之成为规范和改变教师教学行为的依据，也是教学理论运用到实践的方式之一。值得指出的是：教师对待操作模型的态度不应是照搬和教条式的，技术行为本身包含着理性，技术中也蕴含着某种关于生活方式的意识形态的说明，在使用操作模型过程中进行批判、建设和创造更有意义。