中芬教师在职培训的“和而不同”，具体是什么？
陈珍国，上海市浦东教育发展研究院党委书记
王丽琴，上海市浦东教育发展研究院学校发展中心副主任
芬兰因为在PISA中的出色表现震惊了全世界，时至今日，这个北欧小国的教育成就依然让世人瞩目。早在2012年6月，上海市浦东新区教育局就与芬兰库奥皮奥市教育局签订合作与交流备忘录，开展友好学校师生互访、课程共建等多种形式的交流互动。2015年，双方续签合作备忘录，增加了适时开展教师短期实训的内容。2016年至2018年，经过长达三年的反复沟通，2018年9月，浦东教育发展研究院组织教师教育研修团，开启了这次中小幼教师间的学习交流之旅。研修团队一行十人，以库奥皮奥市中小幼教师为主要对象。
在库奥库奥市期间，研修团队主要采用入校听课、影子教师、深度访谈、学术报告、微型沙龙等方式进行研修。本次研修过程，团队共参访中小幼学校16所，入校听课90余节，听取学术报告16场，参加微型沙龙五场，随同库奥皮奥市教师参加大型ICT培训一天。行前还接受了为期五天的系统培训。
丰富的研修现场，让研修团队从上到下、有点有面地了解库奥皮奥市教师在职培训的实况，分析了芬兰教师在职培训的组织与结构、芬兰教师在职培训的制度保障、芬兰教师在职培训的课程和方式、芬兰教师在职培训的评价、考核与管理。就观察到的情况来看，这对中国的教师继续教育有一定借鉴意义，而我们也有着自己的优势，无论是从组织、结构、制度保障、经费、课程、形式等方面看，至少浦东新区在教师继续教育方面均比芬兰更为完备、更为全面和丰富。但是，芬兰教师在职培训的几个前沿领域，如ICT、特殊需要教师培训等，恰好是我们的不足所在。而建基于信任基础上的研修文化，可能是我们目前比较难移植的。
那么，中芬教师在职培训的“和而不同”是什么呢？
研修团队集体在一郊区学校图书馆合影
关于“不同”，基于中芬教师队伍的比对
芬兰的师资水平很高，基本上是毕业生中最优秀的10%，与中国相比，中国的师资水平就相对平庸。芬兰教育成功的真正原因，无非是教师的整体素质比较高，我们如果做不到这一点，教育水平的提高可能仅仅是一厢情愿。而中国的教师群体并非是由最优秀的群体担任的。
在芬兰，信任是一个基本概念。校长和社会对教师绝对信任。这建立在整个社会对教师的信任基础之上。这种信任，使得在芬兰，教师是一个十分光荣的岗位，能够从其他行业吸收优秀人才，如一个郊区学校的subject teacher岗位，也会有50人来竞争。一个城市里的class teacher岗位，有100人竞争。
在中国，因为教师的整体素质并不如人意，为了保证整体教学质量，国家和社会对教师并非出于一种完全信任的状态，便有了一系列各式各样的监督评估措施。这既是不得已而为之，但同时也会影响到教师的自豪感。
芬兰教师都有硕士学历，教师自由选择教学方式，教材自选，学校不需要提供一个共用课本，在专业领域，教师自己是专业人士，没有谁能够质疑教师的教学。这种高自由度，既是教师能力的体现，同时也带给了教师很大的责任感。自由并非是轻松的，而是和责任相伴而行的。所以，芬兰教师的高自由度锻造了教师专业能力的强大，而没有影响教学的质量。
在中国，我们的情况比芬兰更为复杂，教师的情况也更为复杂。为了保证整体的教育质量，我们的教育倾向于统一教学内容，统一教学进度，这样国家就需要统一设计、统一管理。这是中国教育和芬兰教育区别较大的地方。
我们分析了TALIS测试中的教师专业化模型发现，中国和芬兰的教师均在教学的知识基础上有较高得分。这次短暂的考察，我们看到的芬兰中小幼教师，在学科专业知识方面表现确实是非常突出的。以Kallavesi High school的一位教龄三十多年的老师为例，上午三节（国际贸易、历史、社会伦理）由他一人承担，其中国际贸易课为高一高二混班教学，利用现代化的网络平台进行可视化学习。学生以论文的方式完成考试，学习分析平台可以将学生学习的过程和分数直接提供给赫尔辛基大学，记载为大学学分。这位老师一学年开设21门课程，参加了教育部多门课程的编写工作，个人在专业知识和ICT方面的素养均令人赞叹。
而芬兰教育更为看重的是，学习过程对人的整体影响，对人的心理和基本价值观以及思维方式的影响。为了这些更基本的教育内核，芬兰教师并不十分重视教育效率，也不过分强调学科知识的系列化掌握。近年来，芬兰提倡现象教学，把世界的本来面目当作学习对象，高度重视学生的自主性和终身学习能力的培养。研修期间，我们看到的大量跨学科、跨年级合作教学就是明证。
中国的教师在职培训也正在走向这样的方向。以浦东为例，在经历了学历补偿、以本体性知识为主的模式之后，教师继续教育进入了“后学历时代”，从教师应具备的五方面知识出发，全面构建适应新时代要求的教师继续教育课程体系，尤其强调条件性知识、发展性知识、研究性知识的培育。浦东多年来从终身学习的角度审视教师的专业成长，发现了教师队伍在专业精神引领、专业幸福体验、专业成长路径、多维专业支持和专业团队砥砺五个方面存在的缺失，基于此进行区域性教师终身学习体系的政策设计与制度建设，开展了一系列的实践创新变革，如变革课表——让每位教师拥有一张符合自己学习需要的选修课表；变革学习方式——积极探索教师在线学习；变革培训模式——化班级讲授式为校本研修为主导。本次出访过程中，我们也向库奥皮奥市教育局介绍了浦东在教师在职培训方面的经验、做法，对方深感兴趣，约定今后要做更多深度的交流与合作。
安德烈亚斯•施莱歇尔先生在讲座中介绍，TALIS的测试发现各国教育有不同的教师专业化状态，测试数据提供了五种最常见的状态示例：
•高协作/低自主型
（High peer networks/low autonomy）
•高自主型
（High autonomy）
•以知识为重点型
（Knowledge emphasis）
•各领域平衡/对专业化有高度支持型
（Balance domains/high support for professionalism）
•各领域平衡/对专业化缺少支持型
（Balance domains/ low support for professionalism）
对比中芬两国教师在职培训中我们看到的情形，不难发现，双方都是对教师的专业化有高度支持的类型，且基本做到了各领域的相对平衡。但细细对比，中方在教师的专业自主权方面略微欠缺，教师之间的合作，则在全世界令人瞩目；芬兰刚好相反，教师拥有更高的自主权，但教师之间的合作相对随意，缺少相对固定的组织形态和制度支持。
很难简单地说这种“同中有异”的专业化状态孰优孰劣，甚至也不能简单地归结于文化因素、制度因素。就像前文提到的信任文化，必定与芬兰的政治背景、文化底蕴、经济发展和社会接纳度密不可分，且与教师的专业素养结构相互适应。当芬兰的教师享有高度自主权的同时，他们也同时葆有高度的责任感、幸福感，具备全世界不多见的“自我导向学习”能力和专业自觉。我们不能一味地说芬兰的教育是多么的好，渴望照搬芬兰模式也不符合我们国家的基本国情。但是芬兰教育传递出来的、我们也完全赞同的一些教育理念值得今后一起去尝试，去改进我们自己的教师在职培训，以及其他领域的工作。
研修团队的邓喆老师与芬兰孩子在一起
比如，库奥皮奥市的教师在职培训，高度重视教师的真实学习需求，不搞一刀切，教师指导者深入现场进行手把手的帮助，切实提升教师的专业能力，解决专业困惑。反观我们的课程培训，统一性过足而个性不明显，如果能从教师的需求和学校实际出发，因材施教，突出学校和教师个性特点，会更有利于教师的成长。另外，芬兰高度重视教师和学生的幸福感，努力让“教师真正的幸福”起来，这也应该是我们的努力方向，因为没有幸福的教师，就没有幸福的学生。学校应在有限的条件下，关注教师的职业幸福，创造条件让教师感受到职业的幸福，永葆教育的激情。
作为世界教育的奇迹，芬兰的教育，需要我们以更开放的心态去观察，以更谦虚的精神去借鉴。由于我国人口众多，教育基础相对薄弱，教育人力资源紧缺，在可以预见的时间内，目前的教育体制和教师教育格局将以很长时间存在下去。但“和而不同”，可以成为我们的行动与改进准则。只有行动才有改变，只有改变才有未来。但改变不是替换，更不是照搬，“和”是追求共同的福祉，“不同”是保持我们的独有个性。只有这样，我们才能获得更美好的未来。
（来源：《未来教育家》）
