教师到底喜欢什么样的培训？
——基于实践性学习的思考与追问
一、缘起：为什么很多教师不是很喜欢培训？
其一，教师培训形式单一，缺乏实效性
2013年2月20日，《中国教育报》发表了上海青浦教师进修学院朱郁华老师这样的一篇文章《教师培训缘何让人爱恨交织？》。文中指出，“不少教师对现在的专业培训既爱又恨。主要原因是，现在的很多培训，都是那些空洞无物、脱离实际的长篇大论，每每让人昏昏欲睡，但既然来了又不好意思中途退场，不免对这种培训讲座心生厌倦……教师职业决定教师需要终生学习，培训自然成了教师生活中必不可少的一部分。这些教师不是不想培训，而是较少遇到真正有价值、有针对性、能够解决实际问题的培训。
那么，什么才是真正有收获的培训？朱郁华认为，培训的实际效果是衡量培训质量的要素之一。培训的实际效果主要包括教师因参加培训而获得的专业知识、专业能力以及职业感悟等，还应包括培训所带来的实践智慧提升、教学行为改进和对学生学习与发展的影响等。说到底，培训形式和内容方面的改进最终还得落脚到培训的实际效果上。有效的教师培训就是要让教师加深学科理解、解决实际问题、提升自身经验，切实感受到培训的效用。
其二，培训专家讲课内容空洞，缺乏针对性
2015年10月19日，《中国青年报》又发表了马德清的《教师培训形式主义坏在专家空谈》一文。文中列举当下教师培训存在着这样的一些问题：第一，一些专家的讲座多半大而空洞，不过是高高在上的说教而已；第二，一些专家对自己所讲的内容并不熟悉，盯着电脑，照本宣科；第三，一些专家看似侃侃而谈的后面，掩盖的是对教师教育需求的陌生；第四，这种讲座，思维方式单一、枯燥，缺乏吸引力。例如，专家除了拿人人尽知的大道理加这样那样搜集来的例子说事外，讲不出新鲜的东西；第五，不少视频讲座违背教师主动发展的规律，只不过是一种强迫而已。
l 培训内容：以培训教材、专业理论为中心；
l 培训主体：以理论专家（培训者）为中心；
l 培训场所：以培训机构或宾馆报告厅为中心；
l 培训方式：以讲座式、授-受式为中心。
这种“四中心论”带来的问题是：
l 培训者（专家）知道什么，就讲什么培训主题；
l 有什么样理论专家，就开设什么样的培训专题；
l 专家什么时间有空，培训班就定在什么时间；
l 哪里的报告厅够大或够方便（经济），培训场地就设在哪里 ；
l 灌输与讲授是培训的主要方式……
这种培训现状，在形式上，看起来轰轰烈烈；在数字规模上，听起来，盛大空前。但是没有教师（校长）的参与，无视教师和校长的培训需求，忽视教师与校长的成长规律，从而导致教师（校长）培训的主体性、针对性、实效性的缺失，因此，这种培训结局可谓是一场“空洞的胜利”。
二、思考：教师培训无效、低效的原因追问
无论是教师培训还是校长培训，都是旨在通过培训，促进教师、校长三维目标即专业理念与师德、专业知识与和专业能力的提升。那么基于这三维目标，我们需要思考和追问的问题是：
什么是专业理念与专业道德？
美德可教吗？！——苏格拉底之问；
观念和理念是在什么背景下更新的？
专业理解和认识是可以传授的吗？……
什么是专业知识？
教师校长需要什么样的专业知识？
专家传授给教师、校长的知识是他们所需要的吗？
传授知识就是接收信息吗？……
什么是专业能力？
技能、行为是可以在宾馆、报告厅传授的吗？
厨师是在哪里学会厨艺的？
教师的教育教学技能在哪里学习最有效？……
追问之一：为什么德育和师德教育的有效性那么低？
什么是道德？道德是如何形成的？道德是通过社会舆论、内心信念和传统习惯来评价人的行为，调整人与人、人与社会、自然之间相互关系的行动规范的总和。简单地说，道德的本质就是规范，但道德的本质属性就是关系。人与人、与自然与社会的关系不同，那么评价的道德准则就不同，而关系是有着时代性、地域性、阶级性、情感性的，是随着时间、地域、身份乃至情感而不断发生改变的，当关系发生改变之时，评价的准则、规范必然发生变化，否则就会形成道德的“失范”。
那么什么是品德（德性）？德育的本质是什么？品德（德性）就是道德规范、准则在个体身上表现出来的一种稳定的特征和倾向，德育就是培养人品德（德性）的教育活动。品德可以分为道德知识、道德情感、道德意志和道德行为四个维度，这样我们就可以清晰地看出，在这四个维度之中，可以口耳传授的只有道德知识，而道德知识和情感、意志、行为之间没有必然的对等关系，有着丰富的道德知识，不一定就有着规范的道德行为、坚定的道德意志和强烈的道德情感。美国著名心理学家柯尔伯格曾通过多年对人的道德认知发展跟踪研究得出的结论是：灌输式的德育是无效的！这里我们自然可以得出为什么我们的德育的有效性为什么那么低的结论了。
长期以来，我国的师德教育呈现这样的现状：在理念上，重理想、轻现实，重应然、轻实然；在内容上：重理论，轻实践，重政治、轻人性；在方法上：重说教、轻启发，重灌输、轻体验。从而带来的师德之问题是，知行脱节，言行不一，知情分离，情意相悖，双重人格，双面人生……
追问之二：教师到底需要什么样的知识？
什么是知识？知识是指人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果，包括事实、信息、描述或在教育和实践中获得的技能。知识可分为陈述性知识和程序性知识，亦可称之为理论性知识和实践性知识。陈述性知识是指描述客观事物的特点及关系的知识（描述性知识），如符号、概念、命题等，主要功能是回答“是什么”的理论性知识。程序性知识是指一套关于办事的操作步骤的知识（操作性知识），回答的是“做什么”和“如何做”的实践性知识。对许多中青年教师而言，他们更多需要的是“怎么做”的实践性知识。
目前，在教育界，后现代主义比较盛行。后现代主义提出了一些新的知识观：知识是一种关系体系，是主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织；知识不仅是一种客观存在（人类的知识），也是个人头脑的创造物（个人的知识）。如建构主义就认为，知识是学习者主动建构起来的，而且是在实践中自我构建起来的。
情境学习理论是后现代主义的一个典型代表，其提出的学习观主要表现在这样几个方面：学习不仅仅是一个个体性的意义建构的心理过程，而更是一个社会性的、实践性的、以差异资源为中介的参与过程；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。基于情景学习理论提出的观点，我们可以得出这样的结论：真实而有效的学习是在实践情景中发生的。
基于实践性知识获得和学习的情景性原理，教师培训与学习的方式必然要发生转变：即由传统的向书本学、向专家学、在课堂上学转到向实践学、向自己学、向同行学。
追问之三：能力在哪里提升是最有效的？
什么是专业能力？技能是在哪里培训最有效？ 能力是完成一项目标或者任务所体现出来的素质。教师的专业能力当然是指教师在教育教学活动中表现出来的技能、技艺了。由于能力总是和人完成一定的实践相联系在一起的，离开了具体实践既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。因此，教师能力的培养与培训肯定是离不开教育教学的实践活动的。
情境学习理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习的知识、技能的应用情境中进行学习。也就是说，技能在哪里用，就在那里学。厨师是在厨房学会厨艺，驾驶员是在车上和路上学会驾驶的技术和能力的，由此我们自然可以得出这样的结论：教师教学技能的训练要立足课堂，校长办学能力的提升当然要走进学校。离开了实践活动的现场，靠培训师在报告厅口头传授的技术和能力必然是无效或低效的。
“回到事情本身”是教育现象学（ Phenomenology and Pedagogy)一个核心概念。基于上述三个方面的分析，我们可以得出这样的结论，提升教师与校长培训的有效性路径就是应该“回到培训本身”——
在培训主体上：从培训者（专家）中心回到参训者中心；
在培训内容上：从学科（理论）中心回到实践问题中心；
在培训场所上：从宾馆、报告厅回到教育教学现场；
在培训方式上：从讲座式、授受式回到参与式、体验式。
对此，其实教育部的有关文件都已经作了明确的规定和要求：
《教育部关于深化中小学教师培训模式改革，全面提升培训质量的指导意见》:要针对教师学习特点，强化基于教学现场、走进真实课堂的培训环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。
《教育部关于进一步加强中小学校长培训工作的意见》:各地要更新培训理念，坚持以学员为主体、以问题解决为导向、以能力提升为目标，采取专家讲授、案例教学、学校诊断、同伴互助、影子培训、行动研究等多种方式，强化学员互动参与，增强培训吸引力、感染力和实效性。
三、探索：如何提升教师培训有效性
其一，提升教师培训有效性的理论基础
理论基础：情境学习理论。情境学习（Situated learning）：让·莱夫（Jean Lave）爱丁纳·温格（Etienne Wenger） 在《情境学习：合法的边缘性参与》中提出的。他们认为，学习的本质就是对话、参与，学习的快乐就是走向对话；学习是个体参与真实情境与实践,与他人及环境相互作用的过程;学习是培养参与实践活动能力、提高社会化水平的过程;学习是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。
基于情景学习理论提出的学习观，我们可以从下面这样几个维度提升教师培训（学习）的有效性。
其二，提升教师培训有效性的研究假设
假设之一：知识技能在哪里用，就在哪里学
情景学习理论认为，知识和技能是在真实情境中学习和运用而获得的，要在学习的知识、技能的应用情境中进行学习。那么教师与校长的教育、教学以及管理的知识和技能必须在教育、教学和办学的真实情境中进行学习、研修、训练而获得。 因此，有效的教师与校长培训必须走进教育现场，走进学校、走进课堂，走近校长、走进教师。
假设之二：成人学习是基于经验与问题的学习
著名心理学家奥苏泊尔在《教育心理学：认知论》曾言，“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么。”由此我们可以看出，成人学习的核心是以经验为基础，以以问题为中心的学习。因此，有效的教师培训必须倡导在实践中，发现问题（诊断分析），反思问题（行动研究），解决问题（绩效反馈），即一切以实践问题为中心。
在教学论中的核心问题之争，即教学过程中到底是以教师为中心，还是以学生为中心。两派各执一词，各有所理。美国教学论专家帕克·帕尔默(Parker Palmer)在《教学勇气》一书中提出“主体中心论”。他认为，我们的教学经常徘徊于两种中心之间而无所适从，教学究竟是应该以学生为中心，还是以教师为中心呢？当教师和学生成为课堂中唯一活跃体时，不是教师有绝对的权威，就是学生永不犯错，缺乏标尺的天平总是东斜西歪，平衡需要一个第三事物的支撑。这个第三事物就是要学习的事物，我们称之为‘主体’（subject）。也就是说，我们在教学中不要纠缠教师中心还是学生，我们应该以我们学习的事物（主体）、或者说是问题为中心。
基于帕克·帕尔默提出的主体中心论，我们在教师培训中，把教师、校长在教育教学实践中遇到的问题（problem）当作学习的“主体”（subject），然后以“主体”为中心，设计成培训学习的“研修主题”（subject of training），在共同体中，围绕研修主题开展研修、学习和培训。
假设之三：学习就是基于实践共同体的对话
情景学习理论认为，学习的本质就是对话、参与，学习的快乐就是走向对话；学习是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。因此，有效的教师培训与学习，就是构建教师研修共同体（Learning community of schoolmasters），即基于“研修主题”所开展的实践研修活动而构建起来的一种教师个体学习和实践的联合体。通过研修共同体的活动，让教师走进教育现场，围绕真实情境中的主题(问题)构建一个研修共同体，在共同体中进行对话、交流和协商，建立同辈教练（peer coaching）的关系，在同伴之间相互交流、学习、启发、借鉴、分享。
假设四：教师校长是研究者、反映的实践者
美国唐纳德·舍恩 (DoandA.schon)在《反映的实践者：专业工作者如何在行动中思考》一书中指出，反映的实践者是将实践者之实践行动与其介入到现象场中的作用和后果的建构过程，经由对话活动而推进实践者的探究。实践者实践行动的质地与能力亦由此探究过程而产生改变。教师与校长是知识的创造者，是需要自由发展的知识分子，需要突破专业发展，教师、校长必须成为研究者、反映的实践者。教师（校长）作为专业工作者必须具备“行动中反映”的能力，成为“反映的实践者。
因此，有效的教师与校长培训，必须让教师、校长走进教育现场，在研修共同体中倾听实践者讲述自己的故事，然后交流、对话、解释、描述、行动，就是促进他们成为研究者、反映的实践者。
