作者简介：卢臻，河南省郑州市教育局教学研究室研究员，正高级教师，研究方向为课堂教学与评价。

　　内容提要：教师专业化发展的重要性不言而喻，然而，案例教学、微格教学等教师专业发展路径与策略通过“正向”顺推的方式往往只能解决教师专业发展的部分问题。现实情况下，我们需要借助评价找准教师专业发展上存在的共性问题，采用“逆向”反推策略从整体上解决区域教师专业发展的基本问题，从激发教师自我教育力的角度实现教师的“内生长”。为此，市、区、学校等利益相关部门应做到目标一致，建立指向教师专业发展的三级“逆推”评价体系。

　　关 键 词：教师 专业发展 “逆推”策略 三级评价体系 评价驱动

　　标题注释：该文为河南省教育厅重点课题“中小学教师专业发展逆推策略实践研究”(课题编号：JCJYB16250106)的阶段性成果之一。　　

　　一、教师专业发展中面临的问题

　　自2011年起，河南省某市以年度为单位，与北京师范大学协同创新中心合作，周期性开展“区域教育质量健康体检”项目，连续6年对小学四年级、初中八年级学生学业质量及其相关影响因素进行测评与分析，旨在建立区域教育质量“健康图谱”，形成职责明确、规范长效的教育质量促进机制。下文结合该项目2014年、2015年有关八年级语文、数学两个学科的测试结果，具体分析教师专业化发展中的主要问题及其原因。

　　(一)教师专业知识结构严重失调，对学生高阶知能重视不够

　　“区域教育质量健康体检”项目针对八年级数学主要从“了解”“理解”“掌握”“运用”四个能力维度考查学生的数学学业质量水平，每个维度又分为A、B、C、D四个层次，其中，D水平为未达到课程标准的基本要求。统计显示，2014年该市八年级学生数学学科应用维度上处于D水平的人数比例高达22％，有关问题解决能力的测试题目平均得分率仅为42.4％，说明学生的高层阶知能非常薄弱，由此可见，教师对学生的数学推理能力、综合运用能力的培养严重不足。其原因在于，一些教师在教学时只局限于教材上的知识，他们认为将教材的知识传授给学生就是完成了教学任务；更有一部分教师受功利主义驱使，仅将教学聚焦于中考、高考考查的内容，所谓的教师专业知识基本为考试的知识；还有的教师不更新自己的知识储备，喜欢教授一些偏、难、怪、旧的内容，学生“应学的知识学不到，不该学的学一堆”。由项目中的教师问卷可知，该市近三分之一的中学数学教师难以区分平均数和中位数两个概念，这是教师专业知识结构严重失调的表现。教师专业知识结构不完善、学科思想与方法提炼不足，为此，学生高阶知能的培养也不到位。

　　(二)教师学科教学知识严重缺位，对学生思维能力培养不足

　　统计显示，在该市八年级语文阅读理解策略的考查上，学生在回答“阅读时，当遇到生僻字词或疑难语句时，我会联系上下文内容来理解”等六项题目时，选择“从不”和“有时”的整体比例保持在31％～42％之间。其中，在“阅读时，遇到复杂的人物关系或情节，我会借助图表来帮助自己理清思路”这一项中，学生选择“从不”的比例最高。做图表是理清复杂人关系或情节常用的基本方法，但是不会使用这种方法的学生的比例如此之高，这显然与教师学科教学知识严重匮乏有关。一些学科教师要么不具备教学生“学法”的意识，要么不具备教学生“学法”的能力。

　　目标分类理论认为，什么样的目标匹配什么的教学策略，教学策略只有与目标类型保持一致，才能实现教学的有效性，这是科学取向教学观的基本原则。但是我们当下的中小学教师多信奉并践行的是经验取向的教学观，其教学目标模糊、笼统，教学策略随意、盲目，广大教师热衷于研究教学的组织形式，对针对目标类型的教学法的认识与研究严重不足，以传输为中心的教学仍然占据主导地位。教师问卷的统计也显示，有相当一部分中学语文教师在实用类文本教学上仍然选择介绍文体知识和时代背景、朗读课文、复述内容、分析主旨等以教师为主的教学方法，大部分教师更注重教学组织方式和课堂氛围，较少关注适宜的教法和学法，为此，课堂教学虽然表面上看似繁荣，但其实较少关注学生思维能力、创造性解决问题能力的培养。

　　(三)教师教学设计、实施、评价能力乏弱，学生作业负担过重

　　“区域教育质量健康体检”项目显示，该市学生2014年和2015年的学业成绩虽领先全国，但作业负担也居全国首位。学生作业负担过重一定程度上是课堂教学效益过低的表现，所谓“学不会练会，练不会考会”。学习目标“躺在教案上”，有令不行；教学策略主观妄置，教学乱行；课堂评价通常缺席，结果难断，这是当下课堂教学的通病。出现这种现象的主要原因是教师教学设计、实施、评价能乏弱，他们尤为缺乏课堂评价设计与实施能力。课堂评价不是“好”“很好”简单的价值判断，而是对学生学习信息进行收集、反馈、分析的系统工程，其中起关键作用的是评价标准。但由于教师知识结构不完善及课堂评价长期缺失，绝大多数教师没有能力制定出适切的评价标准，其当然无法科学设计与实施课堂评价。针对学习目标的课堂评价不到位，教师对“学生到达那里了吗”的问题就无法准确回答，其课堂教学效果自然无法衡量了。

　　(四)教师课程开发与创新能力匮乏，学生兴趣培养难实现

　　2014年的项目统计显示，该市八年级学生在“我很喜欢上数学课”这个题目上选择“非常不同意”者占26％，选择“不同意”的达35％；在“我做数学题时，经常感到很快乐”上回答“不同意”者高达52.7％。“亲其师而信其道”，学生对一门学科存在如此高的消极情绪，这与教师的教学能力与素养关系密切。学生学习的内在动机主要表现在好奇心和成就感上，好奇心需要教师运用教学艺术去激发，成就感的养成根植于有价值的课程中。然而，很多教师的教学视野局限于考试这个死角，课堂教学照本宣科者多，旁征博引者少；讲题练题者多，举一反三者少；传授考试真经者多，探索学习真谛者少。

　　为了将课程标准中具体而明确的顶层设计落实到课堂教学中，教师需要发挥自身的主观能动性，这对他们的专业发展素养提出了更高的要求，为此，我们需要探讨提高教师专业化的策略，并建立教师专业发展的三级“逆推评价体系”。

　　二、以评价为手段逆向推动教师的专业发展

　　(一)教师专业发展范式

　　教师专业发展范式多样，对教师专业成长和培养的途径也各不相同，这里仅择在国内外影响大、效果好的几种著名范式加以解读。

　　1.案例教学

　　在西方国家尤其是美国，案例教学逐渐成为教师专业成长的主要方法，它可以为教师提供真实可信的课堂情境，整合教师进修课程和丰富的学习资源，从而帮助他们将教学、学习、研究相结合。但这种方式往往耗时较长，且对参与教师的认知水平要求比较高，不然他们是无法展开一定层次的分析与交流的。

　　2.微格教学

　　微格教学在规模与时间上将课堂缩小，并将课堂制成录像在课后进行分析，它使日常复杂的课堂教学得以精简，能为学习者提供一个练习环境并使之获得大量的反馈意见。但这种方法常常因为没有科学、规范的评价体系而导致课后的研讨分析存在较大的主观性和盲目性。

　　3.教学反思训练

　　教学反思训练是近年来促进教师专业发展的重要手段之一，培训者作为促进者而不是专家的身份出现，被培训者成为培训的主体，通过自我觉察的改变来实现教学行为的改变，理论与实践相互促进，内容性知识和过程性知识相互结合。但问题在于，对理论占有量少且不具备反思能力的教师来说，这种方式很容易流于形式。

　　4.行动研究

　　教师行动研究强调行动与研究间的密切关系，注重“研究”与“实践效果”的有机结合，因而不仅能在较短时间内促进教师教学效果的提高，也有利于教师的专业成长。但因教师精力、时间、学识有限，这种“从经验中学习”的方法一般只适用于有能力、有思考的教师个体。

　　5.三位一体教师专业发展模式

　　华东师大崔允漷教授采西方众家之长，提出“自我反思、同伴互助、专家指导”三位一体教师专业发展模式，它是一种基于教师的发展需求或困惑，倡导其在自主与合作中产生新知，并提供持续的专业支持保障的教研制度。这种方式“自下而上”、机动灵活、能够有力地促进教师成长，但是对于很多学校来说，“舞台”好搭，“众将”难聚，“专家”更难请!

　　以上的教师专业发展范式基本上都是“顺推”取向，即外部力量介入、干预教师已形成的教育教学图式，尝试通过各种刺激引起教师发生教学知识与能力结构的变化。这种变化有时是巨大的，但它往往发生在个别教师身上，很少能够促进教师整体的进步与成长。

　　(二)教师专业发展“逆推策略”

　　结合教育教学研究部门的工作实际，从评价结果入手，倒推教育教学存在的共性问题，基于问题制定教师专业发展目标，构建达成专业发展目标的指导策略，其将可能从整体上解决区域教师专业发展的问题。这就是以评价为手段逆向推进教师专业发展策略，简称为“逆推策略”，详见图1。

图1 教师专业发展“逆推策略”

　　“逆推策略”就是逆推法，逆推法又称逆向归纳法。逆向归纳法是博弈论中一个比较古老的概念，它的精髓就是“向前展望，向后推理”，即首先仔细思考自己的决策可能引起的所有后续反应，以及后续反应的后续反应，直至博弈结束；然后从最后一步开始，逐步倒推，以此找出自己在每一步的最优选择。

　　教学研究与督导部门应该根据国家课程改革方向与区域教师教学实际，结合自身在教师专业发展方面的职责与规划，首先“顺向”预设，即前瞻性地谋划教师专业发展策略以及这些策略可能遇到的实践障碍和实践效果，并根据预设的情况制定相应的措施以便顺利实施，同时需要预见阶段目标达成之后的下一步策略，每一步都建立在上一步成功实现的基础上，直到实现教师专业化。这是以“顺向”方式对教师专业发展做出高端而宏观的设计，所谓向前展望，步步为营。其次，在每一步的具体实施上，我们可以采取“逆向”推导的方式，即从不同角度对教师专业素养、能力进行测评，对测评数据进行梳理、分析，发掘教师专业发展上存在的共性问题；根据现代课程理论对共性、突出的问题进行归因，制定教师专业发展的阶段目标；依据目标构建推动教师专业发展的策略，通过对评价所呈现问题的反馈、培训以及对基地学校教师的追踪指导、观察，将策略切实运用于教学实践。一定时段后，教育管理部门还应对区域教师专业发展情况再评价、再指导、再促进，直到真正实现教师专业化。这里有以下三个问题需要特别关注。

　　1.教师专业发展取向问题

　　教师专业发展主要有三种取向[2]，一是教师专业发展的理性取向，主要是指教师专门学习某一学科的学科知识和教育知识；二是教师专业发展的生态取向，是在教师群体中形成合作的专业发展文化与模式；三是教师专业成长的实践—反思取向，通过多种形式的反思，促使教师对自己、对自己的专业活动直至相关的事与物有更为深入的理解，并发现其中的意义，以促成反思性实践。“逆推策略”着力于第三种教师专业发展取向，即针对教师知识、素养、能力等各层面进行评价，通过对评价结果的反馈、解释、分析，促使教师进行广泛而深入的反思，发现自身在知识、素养、能力等方面存在的问题，产生自我教育的意识、动机和方向，以“内生长”的方式自觉自主地实现教师专业发展。

　　2.评价标准的专业指向问题

　　“逆推策略”能不能推动教师专业发展，主要看评价内容、标准适切与否。评价虽然不能直接测试能力与态度倾向，但可以通过测试外显行为间接地推论能力与态度状况，因此，评价什么、怎样评价才能更为准确地测试现有水平、评价的标准是什么及如何按统一标准进行评价等问题的权衡与解决成为“逆推策略”成功与否的前提。其中，评价标准的制定问题尤为重要，评价标准科学与否从根本上决定着“逆推策略”的成败。教学研究、督导部门首先必须站在现代课程论与教学论的高地，通过熟稔的理论透析教师专业发展及课堂教学现状，找准教师专业发展的最近发展区，基于教师专业发展目标制定出适切而科学的评价标准，然后再以评价标准为指导，对教师专业发展的有关表现进行评价、反馈、指导，促使教师以评价标准为旨归完善自身能力、素养。

　　3.评价结果的有效使用问题

　　对教师专业发展做出的某一层面的评价需要基于一定的目标、内容、标准，由于评价结果包含多种可用信息，教育管理部门应将有关信息按一定指标进行统计、梳理，厘清教师专业发展上存在的共性问题。以专业知识结构不完善的问题为例，教师专业知识结构不完善具体表现有哪些，哪些方面是教师知识结构的薄弱之处，薄弱原因何在，等等，这些问题的准确回答均需对评价结果进行创造性的解读。

　　三、构建教师校本课程开发与实施能力三级“逆推”体系

　　课程开发与实施能力是教师专业能力的重要内容。教师专业化意味着专业能力自动化，即教师可以根据实际需要自主、自由、高水平地整合课程资源，制定课程规划，设计课程策略并有效实施、评价等。这就要求教师完全摒弃“教教材”“教大纲”的思想与惯性，走上专业而自主的校本课程开发与实施之路。为培养与提高教师校本课程开发与实施的意识和能力，河南省某市充分发挥教研部门的评价与督导功能，建立了教师专业发展三级“逆推”评价体系，这在一定程度上可以推动教师专业化进程。

　　校本课程开发与实施三级“逆推”模式采取“自上而下”与“自下而上”两种方式实现了市、区、校一体化促进教师专业化发展的目的。在评价管理上，实行“自上而下”三级管理制度，即市级教研部门进行一级评价，制定校本课程开发与实施评审方案、研制评审标准、提出评审要求、责请区级教研部门严格评审程序、保质保量完成评审任务等；区级教研部门在市级评审方案的基础上进行二级评价，结合区域实际制定评价方案，细化评审标准，明确评审要求，敦促所属学校按照程序进行评审；学校按照要求进行三级评价，结合校情制定方案，分解评审标准，对教师校本课程开发与实施相关内容进行评审。在评价结果上，实施“自下而上”逐级甄别、上报、汇总制度，一步步发掘共性问题、寻根问源、建构策略、追踪实践。三级“逆推”模式有三个关键步骤，决定着评价对教师专业发展的促进程度。

　　(一)一体设计

　　首先，市、区、校三方应在教育理念上达成共识，统一于现代课程论的教育教学思想，认同课程与评价理论是引领教师走出经验教学观泥淖的有力武器，认准目标—教学—评价一致性的设计策略与技术是教师专业发展的核心内容。其次，在培训路径上达成一致，即通过具有针对性的评价找到教师专业发展的共性问题，针对共性问题进行解释、分析、指导。教师培训应将评价与指导相结合、指导与实践相结合，聚焦教师校本课程开发与实施能力，并对教师的该种能力进行多轮评价、指导，直到实现教师专业发展。最后，层进行分解、细化，制定适切的评价方案、标准。一体化的方案设计要做到以下三个一致：评价方案与教师专业发展方向保持一致；评价标准与教师专业发展的内容、层次保持一致；教师专业发展内容和层次保持一致，为此，方案的指导与引领才能得到具体的实施与落实。如此，“自上而下”的评价管理与“自下而上”的评价结果整合利用就自然实现了。

　　(二)持续反馈

　　三级“逆推”模式中，每一级评价不仅都要依据评价标准给教师及时而适当的反馈，帮助教师明确现实表现与理想表现之间的差别，让他们在比较中通过自我评价与自我调整改进表现，提升能力；而且在再次评价中，我们也要基于教师前后两次的表现进行有针对性的反馈，为他们提供“哪些得到改进”和“哪些还需努力”的信息，帮助教师得到已然进步的鼓励和尚需提高之处的激励。

　　(三)重点指导

　　鉴于评价目标的确定性，指导需要具有针对性、明确性，其不能一概而论，也不能泛泛而谈。我们要在找出共性问题的基础上深入挖掘根本原因，针对根本原因提出合理性的指导意见，并从理论与技术两个层面引领教师展开教学。项目中针对评价结果的统计显示，教师在校本课程开发与实施中存在的共性问题是教学目标模糊、空泛，教师想当然地“教自己的书”而不是专业地“教学生学”，其根本原因是经验取向教学观的影响。为此，我们需要用科学教学观去引导教师理性且科学地开发、实施课程，比如，目标分类理论、系统教学设计技术以及课堂评价设计与实施策略等，只有将这些科学的测评理论与技术有重点、有步骤地逐级渗透到教师教学与培训中，教师专业发展才可能得到显著改观。这就要求教研部门必须比一线教师站得高和看得远，占有更多更先进的教育理论与技术，不然有重点的专业指导是无从谈起的。

　　在学习面前，教师与学生是一样的。大多数教师认为只要自己“教到了”，学生就“学到了”。实际上，学习是学生自己的事情，学会与否在于他是否进行了知识建构、迁移。教师的学习亦是如此，它必须历经一个由新手到熟手的成长过程。在这个过程中，集训式的培训是必要的，但这样的培训往往有形式主义的嫌疑，其主要原因在于，它是“正向”楔入教师大脑的，这种楔入相当于灌输式教学，不能引发教师自主、自发地学习。实践证明，以评价为手段，找准教师教学实践上的痛点，“逆向”反推教师专业发展，不仅可以有力推进教师专业化成长，还可以激发教师自我提升的意识和能力。