导 读

   回顾与梳理名师成长的现状发现，当下名师成长存在理想化、功利化、刻意化倾向，缺少对名师成长过程复杂性的深刻认知与把握，也折射出教师发展理论的单一与匮乏。从非连续性教育迁移来的非连续性发展为名师成长提供了新的理论视角和思路。

   成尚荣  江苏省教科所原所长，原国家督学，教育部基础教育课程改革专家工作委员会委员、教材审查委员，研究员。
   复兴始于教师，对一个民族是这样，对教育更是如此。因此，无论将教师队伍建设的重要性提到什么样的高度都是合理的，是不为过的。教育改革，尤其是课程改革的深化，又一次让我们觉醒：谁赢得今天的教师，谁就赢得明天的课程；谁拥有优秀的教师，谁就拥有优质的教育。我们应坚定这样的信念：教师是课程改革、教育改革决胜“最后一公里”的关键因素，甚或其本身就是“最后一公里”。
   改革过程中的事实正是如此。教师专业发展的普遍共识正演化为扎扎实实的行动，用风生水起来描述是恰如其分的。尤其是推动名师成长的热度越来越高涨，目标越来越明确，措施越来越强化，平台越来越多，也越来越“高级”。这些现象都折射出各地和学校对名师培养的急迫心态。这当然是种进步，值得欣慰。但是，改革的规律告诉我们，改到深处总要回头去看一看。此“看”就是再思考，就是反思，用学术的话来说是种检讨。
   反思是正常的，检讨是必要的，而且在“最后一公里”，反思、检讨显得更有必要和更为重要。这样做，决不是否定，而是为了让改革更好地走向前，走向深处，我们应当是成熟的改革者。
   一、名师成长过程中的问题检视
   经回顾与梳理，笔者认为名师成长有以下一些值得关注和研究的问题。
   1第一，从发展动力看，外推力仍然过强，“被发展”的色彩仍然过重。
   这一现象和问题几年前就显现出来，大家就此重点做了讨论，但至今仍未得到根本改变，还似有趋重的倾向，究其原因是复杂的。
   其一，当下教师的压力过大，负担过重，除了上课、批改作业外，还有受不完的培训、写不完的材料、参加不完的比赛；还要应付来自各方面的检查、评估和各种社会活动，不断扩大的学校教育功能最后都落在教师身上。忙、累成了教师基本的生存状态，他们已无暇顾及自己的进一步提升，发展的内在动力消减。
   其二，在教师发展的管理上，目标过高、要求过急、规范过多，留给教师的空间越来越少、越来越小，不少地区和学校还提出这样的口号：名师发展需要“逼”。“逼”不失为一种策略，但决不是名师成长的上策和良策。这种强大的外力，无形中削弱了教师发展的内在动力。而内在动力的     弱化，必然使名师成长处于“被”的状态。
   2.第二，从设定的发展目标看，目的性过强，刻意追求的色彩过重。
   名师成长不能没有目标引领，发展目标既是价值追求，又是价值承诺，目标可以引领发展、督促发展、检验发展。但心理学研究成果告诉我们，如果目的性过强，要求过急，那么就会产生“目的颤抖”，造成心理障碍，因担心而焦急，因焦急而害怕，最终导致目标达成的失败，这就是典型的适得其反。
   目的性过强带来的是目标适宜性的缺失，往深处看，其实是功利主义的作祟，是浮躁心态的具体体现，而这样的浮躁往往又会演化为浮华和浮夸。名师成长应是一个自然的过程，尽管需要追求，但即便有追求也应当处在自然状态，而非刻意地追求，用老子的观点就是要“处下”。凡是违背发展规律和常态的，都不能走向希望的彼岸。
   3第三，预设的发展计划来看，计划性过强、过细、过“硬”，理想化色彩过重。
   名师成长是个过程，这个过程中有阶段、有路径，有目标的设定，有计划的发展，才能确保教师发展的规范性，确保目标的逐步实现。但是，教师发展是个特殊的复杂过程，不能过于理想化。
首先，教师是人，而人永远是个未完成的过程，充满着诸多的不确定性，这些不确定性是不可预料的，更是不可控的。因此，所谓计划只能是个大体的框架和基本路径的设计，不可能过于具体、细致。
   其次，教师的工作既具有群体性，更具有个体性，充满着创造，而自由是创造的保姆。过于缜密的计划很有可能影响教师的自由创造。如何让计划具有弹性，让计划留有个体支配的时空，是个十分重要的命题。
   最后，教师又具有鲜明的差异，有不同的发展基础和发展需求，呈现不同的发展状态，当然应有不同的发展计划与路径，那种大一统的发展计划过于刻板，也会过于理想化。
   4.第四，从发展的策略和方式看，工作室（坊）等策略方式单一性过强，教师“路径依赖”色彩过重。
   假若到各处走一走，或者把各种资料看一看，各种经验介绍听一听，满眼满耳都是工作室、工作坊、联盟、共同体，还有越来越多的教育家培养工程等。应当承认，这些载体已成了较高的平台，成效还是比较明显的。不过问题也是比较突出的。
   一是过于单一，缺少因地制宜的创造性；
   二是工作室（坊）等的领衔人比较强势，对青年教师成长的指点有时变成了指指点点，指令多于指导；
   三是有的举措是不能用来实施的，如教育家培养。问题还在于某些工程完全技术化了。
以上原因带来一些培养对象的“路径依赖”，教师创造激情渐渐退去、淡化。教师发展的策略应是灵活的，方式方法应是多样的，适合的才是最好的，让教师创造才是最为根本的大策略。
   5第五，从预定的成果看，出成果的要求过急，物化的要求和刻板化表达的色彩过重。
预定的成果大多是论文、著作、奖项，关注教师的生命成长很不够。即使有关于学生发展的成果，或是空泛的描述，缺少根据和分析；或是考试成绩的比较；或是少数同学典型个案的介绍，而无理性的概括、提升。论文的表达、著作的框架几乎大同小异，没有从实际出发，缺乏个性。实际上这些要求为难了教师。
   以上问题可以梳理为：当下名师成长，大多是理想化发展，缺少对教师发展复杂性的研究与把握。
   从总体上看，功利化发展色彩比较突出，缺少对教师发展生命意义的关注和关怀；技术化发展也比较突出，缺少对教师核心理念的实质性理解和转化的具体策略与方法。
   从本质上看，当下教师发展控制性过强，缺少对教师创新品质培养的研究与把握。
   对这些问题的揭示与剖析，笔者想努力表达与强调批判思维的三种品质，即怀疑精神、积极态度和开放思维中的积极态度。我的结论是：对于名师成长，我们应寻找新的理论支撑和新的思路。
   二、非连续性发展是名师成长理论新视角
   德国著名教育人类学家O.F.博尔诺夫在其著作《教育人类学》中，提出了非连续性教育的思想，并作了较为充分的论述。他指出，以往的各种教育学派认为教育是一种连续性的活动，儿童通过这种教育循序渐进地不断趋向完善，这一过程通常被称为塑造过程。他认为，这一观点是正确的，基本上揭示了教育过程的本质。但他又指出，这一观点不全面，还需要修正。他说：“因为这一观点把阻碍和干扰教育以导致教育失误或完全失败仅仅归结为偶然的、来自外部的干扰，而这本来是应当避免的，而且原则上也是可以避免的，这种干扰无论如何无关教育大局。”
   真的是偶然的、来自外部的？真的是可以避免的吗？真的无关教育大局吗？博尔诺夫持怀疑、反对的态度。他说：“这种干扰不只是一种令人不愉快的偶然事件，而是深深地埋藏于人类存在的本质中，从这些事件中表现出一种新的、迄今尚被忽视的人类存在的基本方面，它使连续性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。”
   在博尔诺夫作了上述说明后，他作出如下结论：“在人类生命过程中，非连续性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相应的教育之非连续性形式。”然后，他把危机、唤醒、号召、告诫和遭遇等视为非连续性的教育形式。
   显然，博尔诺夫是站在存在主义的立场，从人类学的视角来论述的。实事求是地说，他的论述还不是十分精准，表述也不是十分严谨，如有时表述为非连续性教育，有时表述为非连续性形式，二者还没有严格区分；有的表述还比较绝对，如他认为连续性发展观念可以趋于破灭等。
   但是，他以教育人类学家开阔的视野和敏锐性，提出了非连续性教育，并认定这样的教育具有“根本性的意义”，我以为这是一种理论的新视角、新观点，对教育理论发展和学术繁荣具有重要的启示价值，同样会开阔我们的理论思维，引导我们从另一向度去寻找新的理论支撑。
   1.从学生非连续性教育迁移到教师非连续性发展
   由学生的连续性教育和非连续性教育，自然想到教师发展：教师发展有连续性发展和非连续性发展吗，学生非连续性教育理论可以迁移为教师非连续性发展的理论吗？笔者以为，这样的想象、迁移不仅是自然的，也是合理的，而且是必要的。
   其一，无论是学生非连续性教育，还是教师非连续性发展，都是关乎人的。教育是影响人的活动或过程，人的发展是教育的核心命义。完全可以认定，学生非连续性教育的目的就是学生的非连续性发展。值得注意的是，教育不仅影响、促进学生的发展，同时也影响、促进教师的发展，教育是师生共同发展的过程，而且，只有教师发展了学生才会有更好的发展。在人的发展问题上，学生的非连续性教育理论与教师的非连续性发展是相融的、相通的。因此，这一理论的迁移是合理的。
其二，与学生发展过程一样，教师在发展过程中，同样会发生一些预想不到的问题，这些问题同样镶嵌在生命中，成为教师生命中的一个部分。因而发展中的“中断期”也一定会存在，并构成对教师成长的挑战。对发展“中断”的态度以及改进、调整的策略与方法，一定会影响教师今后的发展。我们将学生非连续性理论迁移到教师发展中，正是为了让教师有个警觉，有个心理准备期，在“中断”问题真正到来的时候，可以从容面对、积极解决，而且将“中断”转化为发展的新契机，成为新的发展起点。显然，将学生非连续性教育理论迁移为教师非连续性发展理论，其意义与价值不可低估，这样的迁移是必要的。
   其三，非连续性发展理论可以帮助我们更深入地理解教育并引导名师成长。对于连续性教育和非连续性教育，博尔诺夫在理论上有个概括：非连续性体现的是“教育器官学”观点，这样的教育是积极的教育；连续性则体现的是“教育工艺学”的观点，这样的教育是消极的教育。“教育器官学”直指人的身体，直抵人的生命，关心人、爱护人、保护人，尊重并开发人的价值，成为教育的核心价值与核心理念。而且这一理论直击当下名师成长中的弊端，因而启发并帮助我们从更深的层次去认识、对待名师成长的问题，更科学地指引名师成长。与其相反，“教育工艺学”理论，容易导致名师成长的功利化、技术化、刻意化，甚至有可能把我们引向技术主义的“黑洞”。不难发现，非连续性理论的迁移是重要的。
   由此看来，学生非连续性教育理论与教师非连续性发展是契合的、相通的，可以将非连续性发展视作教师发展新的理论支撑，形成新的理论视角和新的理论思路。对此，我们应当毫不犹豫地合理借鉴、吸收，以丰富教师发展理论，根据教师发展，尤其是名师成长的实际情况和特点，引领名师在科学轨道上更有效地发展。
   2.名师非连续性发展的本质和基本特征
   无论是学生教育还是教师发展，都应基于人生命成长的规律与特点，首先是对生命的尊重和关怀，抑或说，教育和发展本质上是生命生长的活动和过程，一定要关注人类存在的基本方面，深入人类存在的本质中去。
   非连续性发展的本质就是把教师发展镶嵌在教师的生命之中，将发展过程与生命成长过程融为一体。而对生命的尊重和关怀，正是对自由的尊重和关怀，正是对创新精神、创造能力的关注和保护。因此，生命性、创造性是名师非连续性发展的本质。这一本质属性，一下子将名师成长的命题提升到了一个新高度。在这样的前提下，教师非连续性发展呈现出以下特点。
   ➤其一，自然性。名师成长是一个自然的过程，在这一过程中，既会遇到许多令人愉快的事，也一定会遇到各种干扰甚至是危机，这都是人生命成长中的一个部分，用博尔诺夫的话来说，这些已“深深地埋藏于人类存在的本质中了”，是正常的。因此，我们不必惊慌，一帆风顺不是发展的常态，而由干扰、危机带来的不快、苦恼、茫然以及我们的积极行动，倒是自然的状态。因此，教师发展的计划性要与自然发展相契合。由此，我们还应领悟，人的生命及其发展往往是不确定的、多变的，名师成长的使命与智慧就是让自己把握好发展的总方向，形成发展的主旋律，做一个有追求的教师，在自然状态中促进自己、丰富自己、提升自己。自然的才是合适的，才是最好的。
   ➤其二，非功利主义性。名师成长命题本身就具有一定的功利性，适宜的功利有利于名师发展，但我们必须反对功利主义。所谓非功利主义，即不是为发展而发展，不是为某个特定的利益而发展。这里有几个问题需要厘清。名师成长要不要有明确而又具体的目标？回答是肯定的，但不能让目标过高过急，否则会产生“目的颤抖”。目标实质是价值取向与价值定位，目标实现应是价值澄清与引领的过程。名师成长要不要有物化的成果？回答当然是肯定的，但物化成果只是发展的一种形态，即使是物化成果也应为学生发展服务，物化的背后或深处应是精神、理念、思想的支撑与滋养。名师成长要不要执着追求？回答仍然是肯定的，但值得注意的是，我们应当明确为什么而执着，执着引导应有方向感；执着追求的过程，仍是自然发展的过程，而非刻意的，执着让自然追求更有力度，更充满精神追求，更有思想的张力。总之，非功利主义是一种审美追求，表现为一种审美性和美学精神，是名师成长的崇高境界。
   ➤其三，“中断性”和准备性。博尔诺夫指出，“人似乎不可能一直保持在一个发展高度或者持续地向前发展，人的生活更多地由于习性和疲乏而被‘损耗’，由此而陷入其存在本意的退化状态”，因而会发生“人生连续性中断”。我们该怎么办？博尔诺夫提出要作出各种积极的准备，尤其是心理准备。名师成长的过程正是这样。一要将那些“中断”进行转化，如前文所述，让“中断期”成为转折期，让转化、转折成为发展的新契机。二要唤醒人的良知，开发人的道德意识，使自己鼓起劲来，而不是畏惧或退缩。三要有明天性。明天性是未来性，是对美好未来的憧憬，用明天来激励今天。明天性是对“中断性”最好的诊治，是发展最重要的接续。相信“中断”是暂时的、正常的，“中断”后迎来新的发展。这些是最积极也最为重要的准备。
以上几个特点，是对名师成长中非连续性的初步概括。这些特点于名师成长，确实有“根本意义”。这进一步证明，非连续性教育理论应当而且可以迁移为名师成长的指导理论。
   三、非连续性发展理论引领名师成长的建议
   马克思说：“理论在一个国家实现的程度，总是取决于这个国家的需要程度。”实现程度呼唤着需要程度，同样，现实的需要程度呼唤着理论的实现程度。当下的状况很清楚：名师成长的需要程度很高，前文所剖析的那些问题正是现实需要的表征，而理论又不能满足实践的需要。此时，非连续性发展理论在满足现实需要的同时，还可以让理论有实现的可能。所以，我们应当进一步建构实现的基本框架。这一框架中，当下最为重要的是研究非连续性发展理论引领名师成长的实践路径。据此，笔者提出以下三个方面的建议。
   1以人为目的，注重生命关怀，尊重并开发名师作为人的价值，克服技术化倾向。
教师是人，具有人的最高价值。人永远是目的，因为人有自己的最高价值，而人的最高价值正是人本身。老子在《道德经》里论述人的价值：“道大、天大、地大、人亦大。域中有四大，而人居其一焉。”这是老子对人之价值的极大弘扬，“身重于物”成了老子关于人的价值观。
   非连续性发展正是将教师当作一个生命体，对生命应当关怀，而对生命的真正关怀，不是将生命视作物，将教师发展过程在无形中工具化、技术化。相反，应极大地尊重并开发教师的生命价值。实事求是地说，在当下名师成长中，对此关注、关心、关怀是很不够的，工具化、技术化的现象还是比较普遍的，这种现象正在变成一种倾向。
   为了克服这一问题和倾向，应当给教师以更多的尊重、关怀、自由和鼓励，让他们有更多的自主权，表现为让他们有更多的决策权、计划权、调整权等，做自己发展的主人，而不是成为“发展”的工具，甚至成为“发展”的奴仆。
   一个十分重要的提醒是，“发展”应为教师服务，决不是教师为“发展”服务；让人的价值实现永远走在发展的最前面，让教师的幸福永远走在发展的最前面；名师成长的最佳状态是：打开。
将生命打开，呈现生命的光彩，呈现生命的最伟大之处——可能性。向生活打开，发展本身是生活，在生活中发展，积极的生活态度和创造的方式是最好的发展动力与状态，也是最好的发展神态。向未来打开，教师总是要走向未来，明天性是教师发展的愿景和动力，从当下走向未来，用未来引领今天的发展。名师成长的生命价值就在打开的过程。这多元化的打开，让名师成长拥有大视野，形成大格局，走向“大未来”。
   2.以自然发展为基调，注重个性化关怀，积极处理好“中断期”，使之发生转化
在当下的名师成长过程中，功利化现象比较突出，功利化追求必定带来刻意化色彩。而功利、刻意又会扭曲教师发展的规律。久而久之，又会扭曲教师的心态，而且会破坏研究的品质和学术氛围，这样的发展必须坚决反对。这一现象当下还比较普遍，就更值得我们警惕了。
   非连续性发展理论提示我们，任何人的发展都是一种自然的过程，发展中发生这样那样的困惑、困难以及各种干扰都是自然现象，即使是发生危机，也都是正常的，一如博尔诺夫所言，这是“生命过程中的非连续性成分”。所谓非连续性发展的根本意义就在于在“非连续性成分”表露时，“中断期”发生时，我们该如何正确对待。一个转化过程，形成转折期，使“中断”成为新的发展契机和起点，其关键是积极的心理和对策准备。
   所以，处理好这些“非连续性成分”的过程就是发展过程，也很可能是一次新的跃升。反过来看，假若我们没有确立自然发展理念和心理预备，完全有可能会惊慌失措。这样的发展恰恰是真实的，非刻意的，正是在真实、复杂的情境中，在自然状态中名师的核心素养得到培育和发展。
以自然为基调的发展，一定要充分考量教师发展的特殊性：不同的发展基础，不同的发展需求，也呈现不同的发展特点和态势，这就必须对名师进行个性化关怀，注重个别化指导，让每个名师发展都处于自然的发展过程中。
   笔者以为，以管理的角度看，管理、指导的原则是：更少限定、更多服务，促使名师更优发展。更少限定，不是不要计划、不要规范、不要有要求，更不是限制，而是让必要的限定，成为名师发展的契机和平台；更多服务，是给名师提供更多的机会、更有效的指导；更优发展，是基于自身基础、需求和特点的有效发展，产生跃升。
   名师是从青年教师中走出来的，在名师成长中，我们要特别关注青年的发展。一年入格，三年合格，五年“出格”，还有各种阶梯性的要求都有道理，而且颇有成效。因为青年教师发展不能没有要求，不能没有规矩，不能不严格。
   不过，与此同时，也要较为深入研究青年教师的发展心理，把握他们的发展特点，因势利导，促进他们发展。
   100年前，“青春期”概念还不存在，美国心理学家斯坦利·霍尔（Stanly Hall）第一次提出，在童年与成年之间有一个特殊的转换阶段，他们需要一段额外的时间，才能顺利过渡到成年人的角色，于是青春期概念诞生了，青春期教育发展起来了。100年后的今天，另一位美国心理学家杰弗瑞·简森·阿内特（Jeffrey Jensen Arnett）又将18～29岁单独拎出来，作为一个独特的生命阶段，称为“正式形成的成年期”。阿内特的调查研究显示，这个年龄阶段的年轻人还没有进入一个正常的成年的持久的责任里，因此他提出另一个概念：推迟的成年。
   这项调查研究的结论还有很多值得商榷的地方，但还是符合当下青年教师发展特点的。根据“正在形成的成年期”，针对“推迟的成年”，我们对青年教师发展该怎么更准确地把握，这是一个需要深入研究的新课题。其核心思想是让他们在教书育人的过程中，身心同时得到发展，不能只关注他们的能力，更要关注他们的心理和精神成长；不能只关注他们“为师”的一面，更要关注他们“为生”的一面——他们还需要得到师长的关心、爱护和帮助；不仅关注他们的专业发展，更要关注他们生活的状态、方式和需求。这样让他们身心更加成熟起来，为走向名师打下更好的基础。
   3.将非连续性发展与连续性发展结合起来，取得平衡，从整体上促进名师成长。
   其实，非连续性发展早已存活于我们的生活中，只不过我们没有去关注它、发现它和利用它，还处在不自觉的状态，因而没能有效促进名师成长。当我们给予非连续性发展理论特别关注和高度肯定的时候，另一个问题必须同时引起关注和思考，即在认可、肯定非连续性发展理论及其实践有着突出优点和优势的同时，这一理论也有明显的不足和缺陷，主要是：它对外在推动力于教师发展应有意义价值的否定，对教师应有目标引领价值的肯定不足，对教师发展应有计划和阶段的漠视，对名师成长中发生各种干扰事件偶然性的排斥，等等。
   事实是，内在动力固然重要，但外在动力是动力系统中不可或缺的一部分；名师成长既是不可预测的，但又是可以规划的；既是不可控的，但又是可以调节的；似是没有阶段的，但阶段是客观存在的。因此，在我们对连续性发展理论进行修正的时候，对非连续性发展同样要加以修正。
   当下理论发展告诉我们，各种理论、学术观点正在互相融合、融通，有的问题需要多种学科、多种理论产生互动，协商解决。任何理论都不能独步天下，可以解决一切问题，某种理论在守卫自己边界的同时还应向其他理论打开，互相借鉴、互相融合。不言而喻，推动名师成长，还应将非连续性发展与连续性发展结合起来，统一起来，让发展取得平衡。
   两种理论的结合、统一、平衡应聚焦于人——教师身上，回归人的本源，坚定相信教师的可发展性、可塑性以及成功的可能性，坚持用价值来引领，激发教师的价值认知和追求的激情。即不仅要关注教师的存在，更要关注教师这一存在者。关注存在，往往是客观性的，也很可能是技术化的，而关注存在者才能实现对人的价值的认知和尊重。回到人这一主题上，两种理论才能真正融合起来，名师成长才能平衡起来，在整体上得到发展。
   非连续性发展与连续性发展相结合，求得平衡，需要寻找结合点，而结合点恰恰可以在上文所述的问题中生成，其实也是对问题的转化。关于发展动力，要关注如何让外力“击中”名师发展的需求，这就要求我们对名师发展作更深入、仔细的剖析；关于发展目标，要引导名师成长真正找到“最近发展区”，让他们可以“跳一跳，摘到果子”；关于发展计划，要让计划留有一定的余地，具有弹性，鼓励教师主动调节发展过程；关于发展过程，要引导名师作好积极的心理准备，预知并正确对待发展中的“非连续成分”，并采取相应的政策；关于预设的成果，要从实际出发，有个总体设计和预判，并有个性化的表达，鼓励生成。结合点是很多的，是可以创造的。
   需要说明的是，在强调两者统一的同时，当下，我们更要发挥非连续性发展理论的指导作用，决不能把非连续性发展理论淹没掉，若此，决不是笔者写此文的本义。还需要说明的是，非连续发展是名师成长的新的理论支撑，对教师发展同样有重要的指导意义。