内容提要：教学专长是教师在教育性教学中经过验证的能够有效解决教学问题的个人特征的总和。教学专长研究已开展了几十年，人工智能、教育学的有效教学研究、认知心理学的专长研究和人事心理学有关胜任力/素质的研究，对教师教学专长理论的发展都起到了重要的推动作用。但目前关于教学专长的领域一般性与领域特殊性，教学情境的复杂性以及构成成分的认知性与非认知性，发展路径的经验累积性与能动突变性等都存在争议。教学专长研究的理论整合要充分认识教学工作的复杂性，突出教学专长发展中的情境应对特征的动态性、生成性和教师的能动性，加强对专长实践表现特征的研究，探索专长发展的能动性转变机制，特别是要探索适应性专长的获得机制，专业发展能动性的启动机制，总结促进教师专长发展的实践策略。

　　我国正处在经济转型的关键时期，改革开放三十多年来，我国的各级各类教育事业及人才培养取得了巨大成效，为经济与社会发展作出了重要贡献，但在新的国际国内形势下，教育事业在很多方面还不能满足国家经济和社会发展对教育的要求，也难以满足老百姓对优质教育的需求。这一方面表现为，在政府与学校的关系上，目前的教育行政管理模式，是以管为主，以查为辅，没有从根本上理顺政府与学校的关系，也没有明确政府在办学中的作用与边界，很难发挥办学主体的自主性、能动性和创造性作用。这在很大程度制约了学校的多样化发展，限制了人才培养模式的创新。另一方面表现为，在学校内部治理上，出现了行政化倾向，行政权力因缺乏专业权力的制衡而出现了权力的滥用，造成了对教师专业地位的侵蚀，教师的学术探索精神受到制约，教学创新、知识创新与学术创新缺乏适宜的土壤。

　　教育的行政管理倾向在很大程度上源于我们对教学本质的误解。美国学者魏斯和达琳-哈蒙德等人曾总结过影响教育管理的四种典型的教学观：一是把教学看作是一种劳动(Labor)，认为教学是一种程序性工作，教师只需要掌握一定的常规即可。二是把教学看作是一种工艺(Craft)，认为教学需要特殊的技能和知识以及基于教学实践的经验。三是把教学看作是一种专业(Profession)，认为教学不仅需要特殊的理论知识和技术知识，而且还需要有基于对实践经验的反思所形成的个人实践知识。四是把教学看作是一门艺术(Art)，认为教学情境是无法预测的。教学需要教师作出与固定原则和技术有所偏离的独立判断，而这种偏离是每个教师的个性和个人灵感的表达。它更多地依赖于教师自己的整体判断，而不是基于某种科学推理的结果，更多基于教师对事件的总体模式的判断，而不是对分离行为的分析①。基于前两种教学观，政府在管理学校时主要采取教育行政模式，重视教育政令的执行与监督;在学校内部治理上，也强调学校的领导与控制。基于后两种教学观，政府对学校就应该以治理为主，建构学校运行的规则框架，明确政府在保障教育经费，建构教育法律框架，颁布教育标准，实施国家督导方面的权力与责任。在学校内部治理上则要强调学校的依法自治，以及教师的专业自治，重视对教师的教学创新与学术探索精神的激励。

　　教育的治理体系直接影响国家的教育创新与知识创新，影响国家的综合实力与国际影响力。一个国家只有能够输出足以影响世界发展的思想，才能成为世界的领导者。如果不能树立正确的教学观，理解教学工作的专业特性，我们就很难真正理顺教育的治理体系，激发出教育的创新，学术的自由探索和知识及科学的自主创新，从而培养出有独立思想和创新能力的人才，并成为引领世界发展的强国。

　　十八届三中全会《关于全面深化改革若干重大问题的决定》(以下简称《决定》)已将“推进国家治理体系和治理能力的现代化”作为全面深化改革的总目标之一②。教育领域深化改革的关键问题就是从管理转向治理，建立适合于教育系统的治理体系，全面推行教育领域的综合化改革，破除制约教育自身科学发展的体制机制障碍。重视教学工作的专业特性以及教师的专业地位，是教育治理改革的重视基础③。我国在2012年颁布的中小学教师专业标准，是指导新教师的资格认证与聘用，在职教师的晋升、考核、专业培训与专业发展及退出的国家规则框架。该标准强调教师要以学生为本、师德为先、能力为重、终身学习，通过不断的研修学习和实践探索提高自身的专业能力。而教师专业能力的提高最终将表现为其教学专长的获得。探索教师教学专长构成、获得机制及成长规律，将有助于我们明确学校内部治理的重点，更好地促进教师的专长发展和学校的知识创新。本文将通过分析教师教学专长研究的缘起与发展，来澄清教师教学专长研究中的争议，以期推动教师教学专长的重构与研究。

　　一、教学专长研究的缘起与发展

　　教学专长是教师基于个体知识、专业经验、对实践的反思和在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的所有个人特征的总和。关于教学专长的研究最早开始于科尔曼《教育机会均等》的报告发表以后的有效教师和有效教学研究，20世纪80年代以来开展的专家与新手的比较研究，更是深入地探讨了教师专长的构成与发展问题，并进一步提出了教师专长发展的阶段论。尽管如此，几十年来关于教师教学专长的内涵及其发展路径等问题还远未达成共识。最近十多年来，随着反思教学和建构主义教学的兴起，教师教学专长问题又再度引起人们的普遍关注，研究正在出现理论整合的趋势。

　　专长最早是人工智能(Artificial Intelligence，简称AI)及人机工程学领域关注的话题，后来逐渐受到认知心理学和教育学领域的关注。德雷福斯兄弟的研究对各个领域的专长研究都具有奠基性的作用，并产生了广泛的影响。

　　一般认为，专长的研究最早起于1946年德·格鲁特(De Groot)的国际象棋研究，他基于人工智能，把专长视为问题解决的过程④。后来基于认知模拟(Cognitive Simulation)(电脑模拟人脑的思维活动)，蔡斯(Chase)和西蒙(Simon)等人对国际象棋大师和新手进行了比较研究，此后专长研究被扩展到包括教育在内的更为广泛的其他领域。但德雷福斯兄弟并不认同人工智能模拟人类专长发展过程的研究范式，他们认为：躯体在某情境下形成的直觉智力是计算机无法模拟的，躯体、情境(局势)和人自身的需要对于经验乃至专长形成都具有十分重要的作用⑤。基于解释学的研究传统，他们采用说明行为的一般特征的方法描述了专长发展所经历的新手、高级新手、胜任、熟练和专家等五个水平的阶段，以帮助人们判断自己所处的阶段。他们倡导专长研究应该重视情境的作用，提出：“每个人可能都经历过这五大阶段，但其专长水平却存在差异”。德雷福斯兄弟的研究对现代专长研究具有开创性贡献，他们奠定了此后专长研究的三大特征，即具身性(是借助于人类躯体的)、情境性(以对情境的反应为基础的)和动态性(不断发展的)⑥。

　　认知心理学对专长问题的关注始于信息加工理论，它将人脑与计算机类比，认为思维就是计算。早期的意义认知学习理论(Meaningful Cognitive Learning)学者如舒尔(Shuell，T.J)，把学习看作是学习者将新材料与自己原有的认知结构建立实质性联系的过程，强调学习的保持和迁移作用，即记住、理解和运用所学⑦。在专长构成上，该理论重视分析能力的作用，认为专长包含认知符号加工和联结主义并行加工两种认知加工成分。根据认知加工方式的差异，该理论还将教师教学专长发展的过程区分为新手、中间和高水平等三个阶段⑧。与意义学习理论注重教师的分析能力相比，另一些认知理论家则更加重视探讨实际生活中的认知现象，他们强调分析和直觉能力对于教师专长发展的共同作用，伯林纳(Berliner, D.C)就是其中之一，他们都被称为启发式认知理论(Heuristic Model)者⑨。伯林纳将德雷福斯兄弟的专长发展阶段应用于教师教学专长，开创了教师教学专长发展阶段研究，丰富了启发式理论，并进一步说明了发展具身型技能(Embodied Skill)有助于问题的解决⑩。舒尔曼(Shulman，L.S)和伯林纳等人还非常强调，是教师知识(Teacher Knowledge)而不仅仅是教师课堂管理(问题解决)经验，构成了教师教学专长的主要内容。此后各种教师专长发展理论相继提出，进一步推动了教师培养和教师专业化等工作。近年来，教师教学专长发展策略也开始逐渐引起人们重视。

　　教育学对教学专长的研究起源于有效教学和有效教师研究。早期的有效教学和有效教师研究非常重视对课堂教学与管理技能的探讨，大量的研究提出了有效教师的人格特征(品质)和教学行为特点，如上课主题集中、准时上下课、恰当的教学方法、有效控制纪律、协作、更多有效教学时间、较少布置过量作业、组织较多与学习相关的活动、对学科理解透彻、及时反馈等，研究发现具有这些特点的教师其教学效果优于其他教师(11)。从20世纪60年代一直到20世纪80年代，有效教学和有效教师研究系统探讨了教师人格、课堂教学及管理行为与技能、信念与期望等对教学效果的作用。然而仅仅罗列有效教师的所有特征并不能增进我们对于教师教学专长的理解，有效教师的特征也并不能整合为教师的教学专长，因为这类研究的背后缺乏理论的支撑(12)。直到20世纪90年代，随着建构主义教育思想的兴起，有效教师的研究开始吸收认知心理学特别是启发式认知理论的研究成果，并逐渐把教师认知研究作为有效教师研究的重点。大量的研究探讨了教师知识的特点、专家与新手教师在知识结构上的差异、专家教师知识的获得过程、专家知识的迁移等问题，由此，各种教师专长理论开始出现并不断发展。

　　人事心理学对专长的研究始于人事选拔的个人素质/胜任力(Competency)模型研究，即通过研究高工作绩效人员的特征来进行人事选拔从而使人事相宜。1978年麦克莱兰提出测量素质/胜任力而非智力更能区分特定岗位和组织环境中个人的绩效水平，将人事选拔的关注点从单纯的智力转向包括成就动机、人际理解、适当的目标设置、自我发展等胜任力/素质特征(13)。此后冰山模型将个体的胜任力/素质特征分为基本知识、基本技能等水上部分和自我概念、特质、动机、社会角色等水下部分，并提出水下部分对人才的选拔具有更好的预测价值(14)。胜任力/素质特征研究被广泛地应用到包括教育在内的各行各业，如企业、学校等组织的人事选拔和培训中。教育领域也开展了对教师胜任/素质模型的探讨，并应用于教师专业标准的制订和培训与开发工作中(15)。专长与胜任力/素质，虽然概念名称不同，但有着密切的关系，胜任力/素质是与优秀业绩有因果关系的所有个人特征的总和。对教学而言，专长高低决定了教师教学业绩的好坏，换言之，教学专长也是与教育教学业绩表现有因果关系的个人特征。但以往对教学专长的研究更多地关注了专家教师的认知特征和解决问题的过程，没有涉及动机、特质、自我概念和社会角色等方面。胜任力/素质既包含知识、技能等认知特征，也包含动机、特质、自我概念、社会角色以及外显的行为表现等。当然胜任力/素质更强调取得令人满意的结果，达到绩效的最低标准，因此可以被看作是专长的起点(16)。但教师教学专长研究不应只关注那些与优秀教学表现有因果关系的认知特征，更应关注决定优秀教学表现的动机、特质、自我概念等其他特征。有必要整合专长和胜任力/素质概念，将教学专长定义为基于个体知识、专业经验以及对实践的反思和在反思基础上的创新活动而形成的有效解决教育教学问题的所有个人特征之总和。

　　教学专长研究已开展了几十年，取得了丰硕的成果，也在教学专长的概念、专长发展阶段等方面达成了一定的共识。人工智能、教育学的有效教学研究、认知心理学的专长研究和人事心理学有关胜任力/素质的研究，对教师教学专长理论的发展都起到了重要的推动作用。但各领域的研究仍然存在着一定的分歧。系统梳理这些分歧，探讨对各种研究的整合，将有助于我们明确教师专长研究的重点和未来研究的方向，加快该领域的理论创新。