中国教育报教师周刊暑期特刊推出的“如何创建高质量课堂”系列版面及相关话题讨论，抓住了时下我国基础教育课堂教学改革中涉及的一些关键的深层次问题，针对性强，注重理论联系实际。很多对教改深感困惑的基层教师读了这些文章，有拨开迷雾见青天的感觉。

我非常赞成中国教育科学研究院副研究员韩立福的观点：“今后课堂教学所面对的最大‘瓶颈’，将是教师观念的深度转型问题。教师教育观念转型是一个‘隐形’工程，是一个深度的渐变过程，这一渐变过程不总是由认知的变化引起的，需要经过教师自身的反思以及教师的实践来推动。”下面具体谈一下我读上述相关文章受到的启发。

新课程改革变化之大，突出表现在教师角色的转变和教学模式的更新方面。这些变革对习惯于传统教学模式的教师而言，很难一下子准确把握。

很多困境的出现，是因为在教学实践中新课程理念与传统教学方式发生了激烈碰撞。一些新课程理念源自西方现代教育理论，而教育理论必然受其文化观念的影响，尽管从理论上讲教学规律是相通的，但不同文化背景的人操作起来必然有所不同。

比如，为何我国大部分教师喜欢独自备课？小组讨论中学生为何有时三缄其口有时又信口开河？这些现象或许和中国历史文化传统有关。柏杨在《丑陋的中国人》一书中强烈批判中国人的劣根性，指出“中国人一个人是条龙，三个人是条虫”，这种各自为政的习惯，渐变为根深蒂固的民族陋习，致使人们不擅长互助合作，也不能理性地表达自己的观点。新课改倡导的自主与合作探究方式，已成为不可阻挡的潮流。但合作探究需要前提：平等的态度、开阔的胸襟、规范意识与合作愿望。

再如，一些学校的教学模式为何总是走不出“非此即彼”的局面？刚从“以教师为中心”的模式走出来，却又完全陷于“以学生为中心”的模式，时常被这两种模式弄得无所适从，经常陷于不知如何进退的境地。倡导主动学习是否就必须把接受式学习批倒批臭？倡导“先学后教”就非得把“先教后学”教学方式抛弃？其实，教学方法上并没有绝对的对错之分，从来都是条条大路通罗马，殊途同归。

也并不是一种教学模式在任何时候都适合所有的学生，富有成效的教学实践往往包容多种教学模式。美国布鲁斯·乔伊斯等人著的《教学模式》（第七版）里曾论及四种类型的21种教学模式。而中国的传统教学模式主要只有一种，那就是直接讲述式教学。如果深入细致考察，这种直接讲述式的教学方法也未必被所有教师科学把握。近年来我国各地中小学的教学模式开始走向多样化，但是在教改实践中有一部分教师与学校仍处在“盲人摸象”状态，摸到一点不计其余——以为自己已掌握课改的全部要义。最典型的弊端莫过于把教学环节中的某一个环节突出出来，制造概念，进行市场化包装，以一当十进行宣传。将手段作为模式，只能说明一些教师能够理性认知并能熟练掌握运用的教学模式太少了。

帕尔默的“学习共同体”理论可以融合“以教师为中心”和“以学生为中心”这两种模式的优点。在他看来，课堂既不应单纯以教师为中心，也不应单纯以学生为中心，而是应以“主体”为中心，这个主体是由教师和学生共同构成的。教师可以当学生，学生也可以当教师，每个个体都可以发出自己的声音。中国当下热烈讨论的教学模式、课型等，其实最终目的都是为学生的发展服务的，旨在让学生学会学习、终身学习和可持续发展。

没有教师观念的转变，教育改革不会取得成功，然而观念的转变却又是最难的。因为人的观念与文化背景、民族习性息息相关，抛开文化背景、民族习性进行改革常常容易顾此失彼。学习他人经验，如果不能取其精华、去其糟粕，即使是走上改革之路，也会步履维艰。之所以出现大张旗鼓式、运动式的改革行为，是因为一些人对教育规律还缺乏尊重。

笔者认为，教师观念的转变应该是个循序渐进的过程，有其自身的发展轨迹。很多真正接受教改理念的教师都经历了一个漫长的思想转变过程：从对抗到接受，从接受到言说，从言说到行动，从开始做到做得好……转变的方式应该是和风细雨式的，这样的转变才是一个水到渠成的过程。

当课改成为教师的自觉行为之后，教师才会主动引导学生和家长转变观念。教师角色的转变，既需要教师的主观努力，又需要评价体系的变革。随着教师价值观的变化、行动的落实，整个课堂教学系统才会发生变革。