一、教师专业化的基本含义

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：

第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；

第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；

第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；

第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。

教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

二、我国教师专业化的现状

我国有关法律已经为推进教师专业化提供了基本的制度保证。

1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员＂一类。

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时有一种很鲜明的观点，“教师不单是一种职业，且是一种专业，……性质与医生、律师、工程师相类似＂。但至今，对教师是不可替代的专门职业仍未形成共识。官方认为，原因有三：一是在中小学教师数量尚不能满足需求时，教师队伍中难免有一部分人不合格，不称职；二是中小学教师这一专业在我国发育不够成熟，专业性不够强，中小学教师整体素质不高；三是这一职业有一定的特殊性，教师的劳动成果通过学生的知识、能力、素质、个性、品性等诸方面的提高来体现，某个教师的直接教学效果难以定量确定，不易看到即现的成败效应。因此，当前还有不少人认为教师职业有一定的替代性，或者起码只能处于一个准专业的水平，误认为只要有一定的学科知识就能当教师。

进入21世纪，我国官方开始在文件中正式引入教师教育的概念，明确提出了推进教师专业化发展的任务。把教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，改革教师教育课程和走向专业发展的教师继续教育确立为我国教师教育改革与发展的方向。

三、世界各国对教师专业化的认识过程

教师职业是不是一个可与医生、律师相提并论的专门职业？教师的专业化程度究竟如何？这是各国学者长期讨论的问题。现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。从专业职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业化是一个不断深化的历程。

在教师专业化的进程中，从追求教师职业的专业地位和权利到重心转向教师的专业发展，20世纪80年代出现了一个转折。

1681年法国创办世界第一所教师培训机构，可视作教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。但与在制度上获得了高等教育的地位相比，教师职业的专业发展所依赖的学科基础，就远不如其制度那么稳固并得到认可，人们一直为此争论不休。

——教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。这成为教师教育长期争论的问题，即“学术性与师范性＂之争。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？教师教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，原因是不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。

——在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来说，“教育是一门科学”仍受到人们的质疑。

——尽管教育学科借助其他学科已建立起一套有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则——专业技术，并能用来解决教育教学活动的实际问题还差强人意，教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。＂

随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此８０年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。

1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养２１世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养２１世纪的教师做准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。

霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括五个方面：把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；课堂教学中应有的知识和技能；教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：（１）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。（２）教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。（３）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任——探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。（４）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。（５）教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。当然，也有人批评这些准则，突出了文化实践的属性，却淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，容易陷入心理学主义或是“教育中立性”。尽管这些局限终究以更广的视野界定了教师的专业属性，为形成教师“专业化”的社会共识和相应政策提供了基础。

1989－1992年，经济合作与发展组织（OECD）相继发表了一系列有关教师及教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等。1996年，联合国教科文组织召开的第45届国际教育大会提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略＂。

日本早在1971年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性＂，强调应当确认、加强教师的专业化。在英国，随着教师聘任制和教师证书制度的实施，教师专业化进程不断加快，80年代末建立了旨在促进教师专业化的校本培训模式，1998年教育与就业部颁布了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求＂。我国的香港和台湾分别从80年代后期开始加大教师专业化教育制度的改革，教师专业化的观念成为社会的共识。

近年来，随着信息技术的高速度发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。在这一背景之下，进行以教师专业化为核心的教师教育的改革，已成为世界教育与社会发展的共同特征。

20世纪80年代以来，教师的专业发展成为教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有较高的社会地位的一种专业。

四、国际上的六种教师培养范式

知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。

能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。

情感范式：同样是在６０年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素＂，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。

“建构论＂范式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。因此，强调教师是成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，把知识变成完全个人化的而不是外在于自己的东西。

“批判论＂范式：强调教师不仅要关心书本知识，还要关心学科之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活，并保持一种独立立场。因而主张培养教师的独立思考能力。

“反思论＂范式：主张教师的成长应该培植起＂反思＂的意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我建构，从而获得持续不断的专业成长。这种培养范式正逐渐成为国际教师教育的主流。

五、近年来我国教师专业化研究主要观点

顾明远：只有专业化才有社会地位

社会职业有一条铁的规律，即只有专业化才有社会地位，才能受到社会的尊重。如果一种职业是人人可以担任的，则在社会上是没有地位的。教师如果没有社会地位，教师的职业不被社会尊重，那么这个社会的教育大厦就会倒塌，这个社会也不会进步。

邢克超：教师职业经历了五种演变模式

邢克超教授提出教师职业的演变模式有五种：有教养的先生、技术员、手工业者、会思考的工作者、发展中的人。

彭银祥：中小学教师的水平层次主要取决于教育学科知识的掌握和应用程度

“教育新闻调查＂显示，把教师看成职业、事业、专业的人，比例分别为49.4％、46％、3％。将近一半教师仅仅将自己所从事的工作作为养家糊口的手段，作为一种职业。教师把自己的工作作为职业看待，就很容易成为“匠人＂；作为事业看待，就会“热爱教师工作，对学生充满爱心，教学质量高＂，可能成为传统的优秀教师；但教师的最高境界是把它作为专业，教师最快乐的事是穷尽毕生之力，研究如何在教研、教改、教育试验、专业研究方面树特色，出成绩。不充分体现教师工作的专业化程度和水平，就难以达到专家型教师的境界和高度。调查表明，许多教师所以成为优秀教师和骨干教师，与他们对《教育学》等课程的兴趣、学习和研究十分投入有关。可以说，除专业理论和文化修养外，中小学教师的水平层次，主要取决于教育学科知识的掌握和应用程度。

王长纯：教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向和主流话语

重新发现教师，重视教师的发展是当代教育的时代特点。教师发展反映了当代教育的重要规律。

关于教师发展与实践。实践是教师发展的基础和生命。教师在实践中发展是指，教师在自身实践中经过不断的反思和建构推动实践前进。

关于教师发展与元教育。教师作为教育实践的主体在教育世界所怀抱的理想、付诸的行动、伴随的焦虑、在实践中不断对教育世界的追问，这些元教育问题，从教师发展的角度来看，就应当创造条件，使教师主动地去理解教育，从一个实践者的角度体味元教育的问题。这可能是教师发展的一个重要的开端。

关于教师发展与文化。大学文化和中小学文化对教师的发展发挥着重要的作用。大学文化对于教师的普通文化基础的形成、所教学科专业文化的掌握、教育理论的理解、教育理论前沿的把握都是十分重要的。中小学文化是广大师生学校生活经验的积累和总结。大学文化和中小学文化的融合是教师发展所必须的。教师专业化发展应成为教师文化的中心。

关于教师发展与研究。专业研究者回归实践，研究回归中小学教师已成为历史的必然。教师的研究是一个真正的学习过程，而学习永远是社会过程，应当把社会性的终身学习作为教师研究活动的中心。教师的终身学习是教师专业化发展的必由之路。

关于教师发展与评价。教师的发展是在制度文化中进行的，这是教师教育改革的一个重要取向。教育评价就是一种重要的制度。建立标准是教师发展实施评价的基础。建立有权威的实施评价的主体是教师发展得以顺利进行的保障。

钟启泉：教师“专业化”两种模式产生难题

教师“专业化”需要满足三个条件：理性的教师形象的确立、教师教育制度的创新、教育科学的改造与发展。

教师形象的确立涉及如何看待教师的“专业化”，教师的“专业化”存在两种模式。一种模式是，技能熟练模式。主张教师职业同其他专业职务一样，把专业属性置于专业领域的科学知识与技术的成熟度。认为教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。现行的教师教育的制度、内容、方法，可以说就是以这种现代主义的“专业化”为思想背景形成的。另一种模式是，反思性实践模式。认为“教学实践”是一种囊括了政治、经济、伦理、文化、社会的实践活动。这种模式中的教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。这里所谓教师的“实践性知识”，有这样五个特点。其一，它是依存于有限情境的经验性知识，比起理论知识来说缺乏严密性和普遍性，却是一种鲜活的知识、功能灵活的知识；其二，它是作为一种“案例知识”而积累并传承的；其三，它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科的知识；其四，它是作为一种隐性知识发挥作用的；其五，它是一种拥有个性性格的“个体性知识”，这些知识是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确凿性（混沌性），情境性，要求针对情境作出灵活应变的决策。要求教师建立在对教师自身的实践的反思基础上，逐渐积累而成富有个性的教育实践的见解与创意。这是以后现代主义的“专业化”为思想背景形成的。这两种模式反映了两种不同的话语系统及其所勾画的两种不同的“教师形象”，各有其合理性，因此构成了塑造未来“教师形象”的两难问题。

刘捷：要重视专业增权

由于教育是教师对学生施加影响的一种精神活动，教师与学生都是活生生的人，因此，教师必须根据自己和学生的具体情况对教育活动进行科学的构思与灵活的安排，这就需要教师付出创造性劳动。从这个意义上来说，教师又必须享有一定程度的自主权。换言之，必须赋予教师在符合社会要求的前提下，进行各种教育选择的权力。处在教学第一线的教师是教育改革的关键，应该具备相应的专业自主权。只有在他们发现问题、解决问题的基础上才能最终保证教育改革的持续进行。

谢维和：变学历教育为资格教育

教师专业化要求我国教师培养模式进行制度改革，教师培养必须跳出学历教育培养的模式，转变为一种在学历教育基础上的资格证书教育，从而使师范院校从以往单纯学历教育的机构，转变为学历教育和资格证书教育相结合的综合性大学。这种相互结合和教师资格证书教育，将更加充分体现教师职业的专业性和学术性的统一。资格证书的教育，实际上也就是按照教师的角色，即教师工作和职业的特殊要求进行教师培养。显然，教师工作和职业所涉及的知识、理论和能力并不是单纯某一个学科所能够覆盖的，它要求将不同学科和领域的有关知识结合起来，这样，就必然与一般意义上的学历教育的特点形成冲突。因为，一般学历教育常常是根据某一个学科的规律和要求进行教学。当然，教师的资格证书的教育应该有一个比较高的学历教育的起点和基础，但它不能等同于学历教育。学历教育与资格证书的教育是两种不同类型的教育，其教育模式、方法都不同。教师的专业化教育应该更多地重视这种资格证书的教育，而不能简单地将这两种不同类型的教育模式混同在一起。要解决这样的冲突，应该进行教师培育体制的改革。

教师专业化必须变学历教育为资格教育，这就如同我们的经济体制改革，过去总是在计划经济框架之下进行，不断地改革，但改来改去还是解决不了根本性的问题，一旦把计划经济变为社会主义市场经济，形成了新的框架，很多问题就迎刃而解了。而我们目前教师培养和教师专业化的许多问题，不跳出学历教育的框架是难以解决的。法官、律师读完大学本科后并未成其为法官、律师，必须通过考试，得到社会必要的认可；医生取得职业资格，必须经过相当时间的医院临床实习和考试。而教师的培养和聘用则缺少这个过程，或非常弱化。而这一点是当前教师培育体制改革应该注意的方面。

刘光起：校长必然要走职业化的道路

从发展的角度看，校长必然要走职业化的道路，这是社会分工的需要。职业军人、职业外交官、职业拳击手，职业球员等早已出现。校长也要职业化，即以校长为职业追求，与学校是契约关系，聘任上岗，他的职责是按协议的要求将学校办好，按合同取得报酬。现在校长由组织部门任命，其致命弊端是职务责任不清，无法追究过错和失误。

 

教师专业的概念及标准

教师作为一类特殊的社会群体，人们对它的社会期待与角色定位经历了漫长的发展过程。从“传道、授业、解惑”到“教书、育人”的解读，每一次变革，必然带来教育观、教师观、学生观、师生观、教学观等一系列的改变。随着对教育的社会功能和教师职业价值的深入理解，社会对教师的专业素质的要求越来越高，教师专业化及专业化发展的理念正逐渐成为教育发展的趋势和潮流。

（一）专业的概念与基本标准

专业是“专门职业”（Specialprofession）的简称。专业有两种含义：一是指“高等学校或中等专业学校根据社会专业分工需要所分成的学业门类”；（辞海，29）二是与“普通职业（Vocation）”相对而言，是指在社会分工、职业分化的过程中逐步形成的一类特殊的职业。社会学家利伯曼（M.Lieberman）提出专业工作具有以下特征：

（1）范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；

（2）运用高度的理智性技术；

（3）需要长期的专业教育；

（4）从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性（autonomy）；

（5）在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；

（6）非营利，以服务为动机；形成了综合性的自治组织；

（7）拥有应用方式具体化了的伦理纲领（codeofethics）。

教育学家、美国卡内基教学促进会现任主席舒尔曼（LeeSShulman）认为，当代专业原则上至少有六个特点并对专业教育加以限定，这就是：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况作出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的专业团体。

综合上述学者的意见，对专业的理解至少要注意以下基本条件。

（1）拥有业经证实的专业知识与技能并且保证该知识与技能是通过特殊和系统的教育或训练而获得；

（2）服务关系的建立。按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求与专业服务提供者建立起一种“委托——代 理”关系，强调服务的理念和职业道德。

（3）劳动社会价值的确立标准。专业服务提供者借以为全社会利益效力，并且基本满足社会对该专业的需求。

（4）享有有效的专业自治并且形成坚强的专业团体组织。

（二）教师是一种专门职业（专业）

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中就强调教师的专业性质，认为“教学应被视为专业（Teachingshouldberegardedasaprofession）。”“这种职业是一种要求教师具备经过严格并持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。”

这是教育史上的一个重要文献，国际社会的教育工作者和政府官员第一次对于各国的教师地位，给以了专业的确认与鼓励。1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会，通过了九项建议，其中第七项建议就是“专业化：作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。提出教师职业专业化的目的有两个：一是提高教师职业的专业化水平，使之成为一个具有崇高社会地位、经济地位、政治地位的职业；二是提高教师的职业素质，使教师成为具有较高专业技能的、不可替代的教育工作者。

在我国，1993年《教师法》第3条明确规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。自此，教师专业化的研究开始在我国兴起，成为广泛讨论的话题。

当然，我们必须注意到，国际社会对教师专业是否是一个完全的专业还有着不同的看法，但普遍认为教师职业正处在从半专业（Semi-profession）、准专业（Quasi-profession）向完全专业（Fullprofession）不断形成之中。

二、教师是一种专业职业（专业）

（一）教师专业化的发展历史

教师职业经历了从兼职到专职，到变成一个行业，逐步形成了专业化的特征。从师范教育的产生到今天的三百多年中,教师职业的培养机构、教育内容、教育形式越来越专业化。

1、国外教师专业化认识的历史

工业革命以来，特别是人类进入20世纪，社会化大生产对劳动者素质提出了更高的要求，由于教育科学和心理科学获得了长足的发展，更由于杜威、马卡连柯、蒙台梭利等有识之士的大力倡导，教育学科与心理学科逐渐成为教师从教所必须的培训内容，教师的教学实践也逐渐奠定在教育学心理学的专门知识之上，教师劳动获得了专业基础，教师专业化也逐步被人们认同。1681年法国创办世界第一所教师培训机构，可视作教师职业的专业发展制度的起点，至今，这一制度在英美等许多国家已经发展成为大学教育制度的一个重要组成部分。在教师专业化的进程中，人们面临的问题主要有：

（1）教师职业的“学术性”与“师范性”矛盾。

教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。任教学科的学术水平与教育学科的专业素养孰轻孰重？就教育学科本身来说，“教育是一门科学”仍受到人们的质疑。不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识则无关紧要。

（2）教育理论与教育实践的矛盾。

第二次世界大战以来，世界各国普遍实施了义务教育。教师通过获得广博的文化科学知识和教育专业训练才能够满足社会对教育的要求。时代不但要求教师在学科专业方面是学者，而且还要求他们在教育专业方面是专家，成为学科领域和教育领域的“双专家”。当今的教育科学已经从一门或几门比较抽象和一般的教育学原理，发展成为一个具有诸多分支学科和具体学科的教育学学科群，包括教育经济学、教育社会学、教育法学、教育评价学、教育管理学、教育心理学等等。但教师学习、掌握和运用这些学科的知识和规律到在实践中应用还有相当的距离。

1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明。80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。

1986年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个重要报告。这两个报告对美国教师教育的发展产生了深远的影响。美国卡内基教育和经济论坛工作小组关于教师专业的报告《国家为培养21世纪的教师做准备》，批评美国由于师范教育改革的滞后阻碍了教师的专业发展，使教师在很大程度上失去了社会对他们的尊重，因而呼吁，为建立一支专业化的教师队伍，必须彻底改革美国的教育政策：创立全国教师专业标准委员会，高标准地确定教师应该懂得什么，应该会做什么；改革学校机构，为教师创造一个有利于专业发展的良好环境；改变教师队伍结构，使能力强的教师形成一支领导骨干，在促进全体教师专业发展方面发挥积极的带头作用；以文理学士学位作为教育专业训练的前提；在教育研究院中实施新的教育专业课程，颁发教育硕士学位。彻底改变师范教育的机构和课程教学计划，要取消教育专业的学士学位，本科教育应致力于宽广的文理教育和对所学科目完备的基础训练，师范专业训练应在研究生阶段进行。研究生阶段为期两年的教师硕士学位课程的目的，是使师范生充分利用教学的研究成果和优秀教师积累的知识，发展其教学和管理技能，培养他们对自己的教学实践反思的习惯，为专业上的持续发展打下坚实的基础。

霍姆斯小组的报告《明天的教师》则提出，教师的专业教育至少应包括以下内容。

（1）把教学和学校教育作为一个完整的学科研究；

（2）学科教育学的知识，即把“个人知识”转化为“人际知识”的教学能力；

（3）课堂教学中应有的知识和技能；

（4）教学专业独有的素质、价值观和道德责任感以及对教学实践的指导。

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：

（1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习--认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。

（2）教师了解学科内容与学科的教学方法--理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。

（3）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任--探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步。

（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。

（5）教师是学习共同体的成员--同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。

2、我国教师专业化认识的过程

我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，当时的人们认为，教师不单是一种职业，且是一种专业，性质与医生、律师、工程师相类似。1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施。2000年，我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威性文件《中华人民共和国职业分类大典》，首次将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”一类。

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段，明确提出了推进教师专业化发展的任务。

（二）教师专业化的基本理解

霍伊尔（Ｅ.Hoyle）认为，“专业化是指一种职业经过一段时间后成功地满足某一专业性职业标准的过程，它涉及到两个一般是同时进行并可独立变化的过程，就是作为地位改善的专业化和作为职业发展、专业知识提高以及专业实践中技术改进的专业化”。

我国学者王建磐认为，“专业化一是指一个普通的职业群体逐渐符合专业标准、成为专业并获得相应专业地位的过程；二是指某一种职业群体的专业性质和状态处于什么样的情况和水平”。由此可见，职业专业化（Professionalization）既是一个过程，又是一种目标。一种职业如果要获得专业地位，就需要一个“专业化”的过程。

我国教师专业化尚处在初级阶段。综合研究教师职业发展的历史，分析世界教师教育的发展潮流，探讨中国教师教育改革的方向，我们认为教师的专业化至少包括两个方面：

（1）教师的专业化是一个过程

指教师个体专业水平提高的过程和结果以及教师群体为争取教师职业地位而进行努力和斗争的结果，前者为教师个体专业化，后者为教师职业专业化。从过程的角度看，教师专业化是一个系统工程，需要国家、社会和教师、教育界的共同努力，教师职业逐渐符合专业标准，提升地位；

（2）教师的专业化是一种目标

即将教师职业由“普通职业”提升为“专门职业”。教师职业要真正地成为一种专业，如果没有教师自身素质的提升，地位的提升就更不可能。只有教师个体专业化了，教师的职业才能专业化。

教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：

（1）教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；

（2）国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；

（3）国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；

（4）教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。

（三）教师专业化的标准与条件

美国卡内基财团组织“全美教师专业标准委员会”制定的《教师专业化标准大纲》对教师提出了五项要求，概括起来是：学生-知识-管理-研究-合作。美国教师的专业化标准被定义为：

（1）具有相应的实际教学能力；

（2）具有教学设计的独创性，能有效地组织课堂教学；

（3）能在教学实践中不断的反思、总结和开展教学研究。

美国教育家霍勒教授认为教师专业化有6条标准：

（1）履行重要的社会服务；

（2）系统知识训练；

（3）需要持之以恒的理论与实践训练；

（4）高度的自主性；

（5）经常性的在职进修；

（6）团体的伦理规范。

我国学者对教师的专业素养进行了探讨，认为未来教师专业素养包括如下三个方面：

（1）未来教师应该具有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理论性支点。这些理念是在认识到基础教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成的新的教育观、学生观和教学活动观。

（2）在知识结构上，不再局限于“学科知识+教育知识”，而是强调多层复合的结构特征。

（3）有与未来教师专业相适应的能力。主要有理解他人和与他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。具有教育智慧是教师专业素养达到成熟的标志。

怎样才能使教师职业专业化呢？专家认为，教师专业化需要具备4条件：

（1）确立教师资格制度；

（2）规范教师教育的专业训练；

（3）加强教育实习、延长实习时间；

（4）培养教师的教育和专业学科的科研能力。

三、教师的专业化发展背景

教师获得专业性的过程，一直以来都是学界关注的焦点。教师的职业是一种专业，教师的专业成熟是一个长期的持续的发展过程。教师的专业发展过程怎样从量变到质变，分为哪几个基本阶段，何时出现，持续多少时间，主要特征是什么，这些问题国内外学者进行了大量的研究。

（一）国外关于教师专业发展过程的研究

美国学者富勒(Fuller)提出了教师专业成长过程中要经历的四个阶段为：

（1）任教前关注自己阶段。

此阶段在职前培养时期。处在这一阶段的师范生仍扮演着学生角色，对于教师角色仅仅是想象，没有教学经验，只关注自己。

（2）早期求生存阶段。

这一阶段的教师初次实际接触教学工作，他们最关注的是自己的生存问题，如对课堂控制的情况是否能被学生和同事肯定和接纳，上级的评价如何等，处在这一阶段教师的压力是相当大的。

（3）关注教学情境阶段。这一阶段的教师关注的焦点是教学和在这种教学情境下如何完成教学任务，而不是学生的学习。

（4）关注学生阶段。

虽然许多教师早在接受职业教育阶段就表达了对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，却一直不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色和负荷之后，才能真正地关怀学生，进入关注阶段。富勒开创了教师专业发展过程这一新的研究领域，同时也为后继研究奠定了基础，但其教师关注理论的重点显然是落在了教师的职前培养时期。

70年代末，伯顿(Burden)提出了教师教学生涯发展要经历三阶段：

（1）求生存阶段

这一阶段的教师刚进入一个新环境，再加上没有实际教学经验，因而对于教学活动及环境只有非常有限的知识，对于所面对的各种事物都在适应之中。这一阶段教师的特点决定了他们所关心的是做好教学工作，他们已经开始注意了解学生了，但并不愿意尝试新的方法以增强效果。

（2）调整阶段

在教师生涯的第2年至第4年之间的时间段，教师的知识已较丰富，心情已较轻松。教师开始有精力了解孩子们的复杂性，更多地关心学生，此时也会寻求新的教学技巧与解决问题的新方法，以满足不同学生的需求。

（3）成熟阶段

教师在进入第5年或5年以上的教学时期后，其经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因而这一时期的教师可以放心地、专心地处理教学中所发生的事情，能够不断地追求并尝试新的方法，且更能关心学生，更能满足学生的需要。此外，处在这一阶段的教师会发现自己已逐渐获得专业见解，并能处理大多数可能发生的新情况。伯顿的理论是建立在对数据的处理、综合的基础上的，这使其科学性增强了，但其缺陷在于缺少对成熟教师未来发展的探究。

80年代末伯林纳(Berliner)等人提出了教师专业发展要经历的五阶段：

（1）新手阶段

新手水平的教师是师范生或刚进入教学领域的教师。在这一阶段，教师的任务是学习一些陈述性知识，如一般的教学原理、教材内容和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情景，获得初步的教学经验。

（2）高级新手阶段

许多具有2年和3年教龄的教师大致处于这一阶段，这一阶段的教师从教学活动中积累了一些经验，意识到了教学情境的相似性，能把过去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为。

（3）胜任阶段

在拥有了更多的教学经验并且尝到了成功的喜悦后，大多数的高级新手有望进入胜任阶段，处于这一阶段的教师，能按个人想法自由处理事件，依据自己的计划有望对所选择的信息作出反应，并能够对所做的事情承担更多的职责。

（4）熟练阶段

一般到第5年，有一定教学经验的教师便进入了熟练水平的发展阶段，成为熟练教师。在熟练阶段，教师对教学情境产生了敏锐的直觉感受。他们能从积累的大量丰富经验中，综合识别出情景的相似性，从截然不同的事件中考虑到事物的相互联系。这种综合性识别能力的提高使教师能够更准确地预测事件。

（5）专家阶段

有一定教学经验的教师可以发展到热练阶段，而再进一步发展到专家阶段的教师就为数不多了，专家阶段的教师对教学情景不但有直觉的把握，而且能以非分析性，非随意性的方式，理智地做出合适的反应。他们的行为表现流畅，灵活，不需要刻意的加工。专家型教师知道在什么时间和什么地方该做什么，与前几个阶段的教师相比，他们采用的方法更加多种多样。

司德菲(Steffy)通过研究建立了他的教师生涯发展模式理论，司德菲将教师的发展也分为5个阶段：

（1）预备生涯阶段

处于这一阶段的教师是新上岗的教师，他们通常需要3年时间才能度过这一阶段。理想主义、有活力、富于创意。善于接纳新观念、积极进取、努力向上是这一阶段教师的特征。

（2）专家生涯阶段

这一阶段的教师已具有较高水平的教学能力与技巧，他们能获得多方面的信息，对学生抱有高的期望，同时掌握学生的一举一动，在工作中能有意识地激发自己的潜能，有效地控制课堂教学的进程。

（3）退缩生涯阶段

处于这一阶段的教师往往表现出倦怠感，很少致力于教学革新，防范心理严重，需要得到帮助，这一阶段按退缩的程度又可分为初期的退缩、持续的退缩、深度的退缩3个层次。

（4）更新生涯阶段

部分教师之所以能进入更新生涯阶段，关键在于他们在一开始出现退缩生涯阶段的征兆时，采取了较为积极的应对措施，如参加研讨会、进修课程等。因而这一阶段的教师又会呈现出预备生涯阶段朝气蓬勃的状态--有活力、肯吸收新知识、进取向上，但不同之处在于，预备生涯阶段的教师，对教学工作感到新奇振奋，而处在更新生涯阶段的教师，则致力于追求专业的继续成长，继续吸收新知识。需要指出的是，这-阶段的教师仍需要外在的支持。

（5）退出生涯阶段

教师到了退休年龄，或由于其它原因而离开教育岗位则进入了退出生涯阶段。

（二）国内关于教师专业发展过程的研究

我国80年代就有学者就中小学教师专业发展过程问题展开了研究。比较有代表的是北京钟祖荣等人认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师。

（1）准备期。准备期是指教师从事教育工作以前的阶段，是接受教育和学习的阶段。

（2）适应期。适应期是教师走上工作岗位，由没有实践体验到初步适应教育教学工作，具备最基本、最起码的教育教学能力和其他素质的阶段。适应期的周期大体上为1-3年。

（3）发展期。发展期是教师在初步适应教育教学工作后，继续在教育教学实践中锻炼自己的教育教学能力和素质，使之达到熟练程度的时期。教师度过这一阶段的时间差别较大，成长速度较快的人约需要3-7年，也就是工作以后的4-10年，有些教师则一生都在这个阶段中度过。

（4）创造期。创造期是教师开始由固定的常规的自动化的工作，进入到开始探索和创新的时期，是教师形成自己的独到见解和教学风格的时期。在解决这一矛盾的过程中，教师的素质必须做出相应的调整，形成具有强烈的创新意识、科研能力明显提高、理论水平大幅度增长的素质特点。骨干教师要成长为专家教师，需要经历长时期的积累。对特级教师的调查表明，从走上工作岗位，到对教育问题有比较系统的见解，取得较多的研究成果和实践成果，大约需要16-25年时间。

（三）关于教师专业发展内容的研究

从事教师专业发展的内容研究的专家（如张素玲）认为教师专业发展的内容主要有以下几个方面：

（1）知识系统

知识是教师专业结构中的一个重要组成部分，是教师专业发展的基础。教师不仅要具备普通文化知识、学科专业知识、教育教学的知识，还要具备个人的实践知识，具有建构自己的知识体系的能力。教师的专业发展要件狗教师合理的知识结构，提高教师的基本素养。

（2）教育实践和教育研究能力

教师实践能力是衡量教师专业能力与水平的一项重要指标，是教师专业能力中的核心内容，包括语言表达能力、组织能力、学科教学能力等。研究能力和水平体现着教育实践与教育理论的密切结合，是教育教学创新对教师发展的必然要求，是教师发展的基本专业保证。

（3）积极情感和高尚人格

教师的积极情感和高尚人格是影响教育教学效果的重要因素，是教师专业活动和行为的动力系统。教育以人为本，教师的积极情感会感染学生。教师的理想人格，会潜移默化地影响学生。

（四）教师专业发展模式

A.C.Ornstein和L.S.Behar把教师专业发展模式归纳为五种类型：

（1）个人指导模式

这种模式中教师专业发展的活动内容和形式可能千差万别，但都具有共同的特征：教师自己设计学习活动，自己确立学习目标，并选择为实现目标需要进行的学习活动。这种模式认为成人的学习愿望受现实生活的任务和问题的激发而形成的，教师专业发展的方式引人而异。因此应该调动教师自我发展的愿望。

（2）观察、评估模式

这种模式有各种不同的形式，如同行指导、视导和教师评估等。一般来说，他人的观察可促进被观察者的思考和完善行为。教学是教师独立完成的工作，他人的观察位教师的教学活动提供了“很多双不同视角的眼睛”。另外，观察和评估对观察者和被观察者双方都起到促进作用，被观察者受益于对方的评价和反馈，而观察者则在观察、准备需要反馈的资料和与对方共同讨论的过程中得到收获和启示。

（3）参与发展、改进过程模式

教师发展、学校改革及课程改革是并驾齐驱的。这种模式要求教师开发或改编课程、设计方案和参与以改善课堂教学活课程为目的的学校全面改革活动，是教师在参与过程中通过多种学习的结合获得所要求具备的知识和技能。

（4）培训模式

在许多人眼中，培训是教师专业发展的代名词，认为教师经过培训能够改变教学行为。多数教师也习惯与参加由授课人确定内容和活动流程的培训班式的培训课程。通常这种课程有一整套清楚的目标或学员预期收获，包括对知识和技能的掌握。现代教师培训强调参与式培训，教师个体参与都群体活动终于其他个体共同合作学习，主张参加培训的教师给据自己的需要和条件即兴创造培训的模式。

（5）探究模式

这种模式教师根据教学实践提出有效问题并寻求问题的客观答案。探究模式可以个人开展，小组或全体教师一起开展。近期一些理论家和科研人员提出了各种探究形式：互动式研究和发展的形式、合作研究、课堂行动研究等。

 

 

美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》，这是一份迄今为止最明确地界定了教师“专业化”标准的文件，它明示了如下制定专业化量表的基本准则：

（1）教师接受社会的委托负责教育学生，照料他们的学习——认识学生的个别差异并作出相应的措施；理解学生的发展与学习的方法；公平对待学生；教师的使命不停留于学生认知能力的发展。

（2）教师了解学科内容与学科的教学方法——理解学科的知识是如何创造的、如何组织、如何同其他领域的知识整合的；能够运用专业知识把学科内容传递给学生；形成达于知识的多种途径。

（3）教师负有管理学生的学习并作出建议的责任----探讨适于目标的多种方法；注意集体化情境中的个别化学习；鼓励学生的学习作业；定期评价学生的进步；重视第一义目标。

（4）教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识——验证自身的判断，不断作出困难的选择；征求他人的建议以改进自身的实践；参与教育研究，丰富学识。

（5）教师是学习共同体的成员——同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。