在去年的杭州市教研工作会议上，朱可老师曾让我做一个发言，从教研员的角度谈谈阅读与教研的关系，但因为会议有了新的安排，这个发言没有讲，今天我把它拿出来，把主题改成“历史教师的阅读与专业成长”，同大家交流。“名师工作室”是一个互相促进和互相学习的平台，我作为导师和主持人，我也希望把我在学习和研究方面的一点体会和经历与大家分享，若能给我们的年轻老师一点启发、一点动力，使我们工作室成员之间能够互相勉励，共同进步，我的目的也就达到了。

我以为，教研员工作有三大职能：研究、服务、指导。教研员的研究能力是做好服务和指导工作的前提。而研究能力主要反映在一个人的写作能力上，而影响写作能力的一个重要因素就是阅读，对一个教师来说也同样适用，也就是教学研究能力是一个教师专业成长的前提，而阅读是提高教学研究能力的关键。我先介绍一下自己两年来的研究成果，再来举例说说研究（写作）与阅读之间的关系。2009年1月以来到2011年5月，两年多的时间里，我发表的大大小小文章共34篇（2009年15篇，2010年17篇,2011年2篇），其中历史教学类的论文有9篇，地方课程类发表5篇，地方史研究方面的文章有20篇。

地方史研究虽说是个人的兴趣，但是我觉得同历史教学还是有一定关系的。一则有了学科的背景，研究地方史也是名正言顺的，二则地方史研究相对薄弱，可以发掘的东西很多，一旦你深入研究，就会发现地方史史料的浩繁和研究体系的博大，还是有很多事情可以做的；三则地方史研究成果对于历史教学来说也有教育意义以及可以补充教学的不足，为课堂教学服务。尤其是地方史资源是历史课程资源的重要组成部分，在新课程实施中它的地位显得越来越重要。

接下去我想谈谈写作和阅读的关系。记得一位优秀的历史教师在论及教师专业发展时曾说过，“殚精竭虑地思考是教师专业发展的根本要求”、“泛观博取的阅读是教师专业发展的有效保障”、“坚持不懈地写作是教师专业发展的必由之路”（胡军哲：《思考·阅读·写作》，《中史参》2009．3），指出了思考、阅读和写作的关系，我觉得历史教师的阅读应该比其他学科的教师都要广些，郭富斌老师说，历史教师的阅读就是在备课，我想，就一个老师应该具备的知识面来讲，还没有哪一门学科的老师需要有历史教师这样广阔的知识面和对现实世界保持的敏锐和持久的兴趣，这也是由学科的特点决定的。因此一直以来我也比较喜欢买书和读书，我的书房书虽然不多，但家庭藏书也有3000多册，1999年就被评为余杭区首届藏书家庭，2007年被评为余杭区学习型家庭。

徐赐成老师认为历史教师有三类书必读：一是史学名著和论文；二是当代历史教育和教学理论；三是新近出版专业历史著作。（徐赐成. 历史教师的“史功” [J].中学历史教学，2010（9）.）我根据自己的阅读经历，也把看的书归为三类：

（一）跟历史专业有关的著作，从古到今，从中到外，有选择地读一些。很大一部分是名家写的通史或断代史、专题史的著作，比如范文澜的《中国通史简编》，翦伯赞的《中国史纲》，蒋廷黻的《中国近代史》，斯塔夫理阿诺斯的《全球通史》、中日韩三国学者共同编写的《东亚三国近代史》；陈旭麓的《近代中国社会的新陈代谢》，茅海建的《天朝的崩溃——鸦片战争再研究》，梁启超的《中国近三百年学术史》、张荫麟的《中国史纲》等。另外一部分是海外学者的著作。比如唐德刚的《李宗仁回忆录》、《胡适口述自传》、《顾维钧回忆录》、《晚清七十年》、《张学良口述历史》《袁氏当国》、黄仁宇的《万历十五年》、《赫逊河畔谈中国历史》、《中国大历史》、《从大历史的角度读蒋介石日记》等，费正清的《美国与中国》、《剑桥晚清史》、《剑桥中华民国史》、《剑桥中华人民共和国史》、《伟大的中国革命》、《观察中国》等；黎东方的《细说三国》、《细说元朝》、《细说明朝》、《细说清朝》以及《细说民国创立》等；亨廷顿《文明的冲突与世界秩序的重建》等。这类著作视角独特，观点新颖，材料丰富，既可以开阔视野，又可以给日常的教学提供有用的材料。

（二）适合本人兴趣爱好的某类书籍及报刊文章，这可以根据个人的喜好而定。这方面我看的书比较杂，一是地方史，我曾经花了几乎一年时间比较认真地读完了《嘉庆余杭县志》和光绪《余杭县志》；二是古代史料笔记，一套中华书局版的唐、宋、元、明、清史料笔记我已经买了130多本，这套丛书补充了正史以外大量的史学研究素材，并具有一定的可信度，虽然不能一一拜读，但作为资料却时时可以查阅。二十五史我也有一套，但现在很少去翻，一般查资料都用电子版。三是跟历史有关的相对通俗的读物，甚至是小说。比如易中天的著作、余秋雨的著作，还有一些长篇小说，象余华的《活着》、《兄弟》，陈忠实的《白鹿原》、姜戎的《狼图腾》等，我都买了看。其他象一些杂志，我比较喜欢看《炎黄春秋》、《中外文摘》、《读者》、《读书文摘》、《读书》等，有一些文章也很实用。

（三）专业教学杂志。我想重点谈谈对专业教学杂志的阅读。我在《历史教学》2010年第12期上发表的文章就是谈对专业杂志的阅读。这类杂志上的文章精悍实用，紧扣教学改革的脉搏，针对性、时效性和操作性非常强，既适宜教师现学现用，也成为教研员工作中比较实用的教研参考资料。我觉得，这些年来，对我帮助最大的就是历史教学的专业杂志。我现在每年都订五种左右历史教学及专业杂志，象《文史知识》、《中学历史教学参考》、《中学历史教学》、《炎黄春秋》、《历史学习》等，有的从上个世纪八十年代中期就开始订阅了，一直到现在都没有间断。加上单位订阅的《历史教学》、《历史教学问题》、《中学历史地理教与学》等，这样，基本上历史教学的专业杂志都能看到。

当然，对一个阅读者来说，关键是怎么读，随便翻翻也好，逐篇精读也好，边读边用也好，都是一种阅读的态度。我个人觉得，泛读与精读相结合是一种比较好的阅读方法。

“泛读”就是一种广泛性的阅读。拿到一本自己喜爱的教学杂志，首先应该把杂志上所有的文章都浏览一遍，撷取对自己教学和研究有用的东西，这就是泛读。为了促使自己去阅读，我把“泛读”同“治目录”结合在一起。作为个人来说，“治目录”就是一个阅读的过程，一个思考的过程。那么，怎样“治目录”呢？就是在阅读专业刊物上教学论文的同时，将文章的题目、发表刊物、期次、作者、内容要点列成表格，分别做好摘录。我把一篇文章的“内容要点”也做到目录里去，目的就是迫使自己去阅读每一篇文章，思考文章的中心。我做目录是从1986年开始的，收入目录中的教学文章最早开始于1982年的《中学历史》杂志（苏州大学历史系，现已停刊），2000年以前的都装订成册了，订了厚厚的三大本，2000年以后都录在电脑上，查找也就更方便了。二十多年来，我阅读了十多种杂志上的历史教学研究文章，做了6000多篇教学研究文章的目录，字数在50万字以上。

所谓的“精读”，就是将自己在泛读和“治目录”的过程中认为特别精彩的文章重新阅读、细细体会，或者是找出跟自己搞的课题或写的文章有关的研究论文，分门别类地阅读，并进行分析、思考、做读书笔记，这样的阅读也可称之为检索性阅读。精读带有明确的目标取向，效果也比广泛性阅读好。可见，“治目录”突际上也是一个编录、阅读、思考交替结合的过程。

20多年来，我一直坚持“治目录”和“泛读与精读相结合”的方法，我感觉到这样做的好处有：

首先，形成了一个比较宽广的视野和敏锐的判断力。这是一个历史教师专业素养中最为重要的组成部分。记得赵亚夫先生在回答“历史教育要达到‘人文自觉’（就是自觉追求历史教育的价值），我们最缺的是什么?”这个问题时，他回答“第一是视野，第二是视野，第三还是视野。”我们的视野从哪来?赵亚夫先生说：“读书和思考。读书是开阔视野的基本途径，绕不过去这条路的。而且，中学老师读书要宽些、杂些，这利于我们从不同渠道获得知识，从不同角度思考问题。读书可以丰富个体的社会经验，思考可以增长社会认识。……有了视野才能够具有可靠的判断力，判断力是历史思维能力的基石。”（赵亚夫、卢阳. 我的新历史教育主张（四）[J].中学历史教学参考,2008(9).）我想，这种视野和判断力就是通过大量的阅读获得的。而专业教学杂志对最新史学研究动态的介绍和教学改革成果的关注以至于对课堂教学每一个细节的探讨，几乎可以说是历史教师获得视野和判断力的“捷径”，从备课、上课到教学研究，正是这种视野和判断力一步步助推了教师的成长。对教研员来说也是如此。

其次，便于检索和再学习。治目录的目的是为了检索，古人讲究“即类求书、因书究学”，就是借助了目录的便利。专业教学刊物上有许多优秀的文章，它的时效性特别强，比如2010年的《历史教学》（中学版）第9期发表了崔之清教授的《太平天国革命纲领试析》一文，虽然是三十年以前的文章，在我们看来，还是有那么强的现实和借鉴意义。这类文章不是阅读一遍就行了，需要在日后的教学和研究中再翻出来阅读，这就需要进行检索。检索是目录的主要功能，有了自己做的目录以后，我就可以十分方便地从目录中找出相关文章来阅读，读后，对于自己关注的教学问题或是研究的课题的认识就会更深更广，大致可以明确自己研究的课题在本领域处于何种研究程度，自己撰写的论文又处于何种水平，有哪些是别人已经论述过的，有哪些是新的见解，也避免了重复劳动和走弯路。如我写《历史教学中乡情教育的几个问题》曾找出了十六篇相关文章来阅读，写《略论中学历史教师的素质》参考了二十五篇相关文章。这些都借助于自己做的“目录”的便利。这种阅读和参考并不是照搬别人的观点，而是对所论问题获得一种相对全面、完整的认识，从而在此基础上赋予更新、更深的思考。又如，在备课时，如果想要查找某一方面的资料，也很容易从自己的目录中去找到，如输入关键词“美国内战”和“中国民族资本主义”，仅从2007到2009年的目录中，我可以很快找到9篇和7篇文章（包括教学设计和课堂实录），无论你对这些文章有同感也好，还是有异议也好，读一读这些文章，对于备课、上课和教学研究来说，肯定是大有裨益的。

最后，提供了大量有用的教学资料。我记得，《历史教学》曾连载了萧功秦教授的《中国百年现代化的六次政治选择》，金雁教授的《历史教学中的十月革命问题》，象这类名家的文章，观点新颖，史料性强，是教师备课极好的参考资料。又如聂幼犁教授关于命题研究的系列文章，这对于命题研究和提高教师的命题能力帮助极大。在阅读过程中，还可以对阅读的文章进行二次利用，如我在阅读了陈红老师的《＜五四运动＞教学设计》（《历史教学》（中学版）2010年第7期）一文后，利用文章中提供的材料设计了以下一组题目（略）。将看到的史料变成学生练习的题目，这仅是阅读利用的一种方式而已，它注重的是一种创造性学习，是在别人搭好平台的基础上结合了自己的思考以后的拓展性学习。我觉得，教师的教学能力就是在这样的学习、利用、创造的基础上逐步提高起来的。读一本刊物，其实就是和许多专家、学者、同行作一次学术乃至心灵上的交流，这就是专业刊物给我们带来的最便利实用之处。

最后，我想谈谈阅读对写作的作用。我觉得，阅读是一种积累，也是写作的基础。回忆我写的论文中，最初的动机一是来自于听课、听报告后的反思，二是来自于阅读的体会或者灵感。以这两年为例，我发表的9篇历史教学文章中，有4篇来自于阅读，或者说写作的起因跟阅读有关，现做一个简单的介绍。

今年发表于《历史教学》上的两篇文章（《谈谈历史教学中的价值观教育——从对国共内战的认识说起》和《历史价值观问题的再思考》都是看了别人的文章以后再写的。我为什么要写《谈谈历史教学中的价值观教育》这篇文章？最初的动机是看了《《历史教学》(中学版)2010年第2期上的一篇文章《高考历史复习的想法与做法——从2009年广东卷的第9题说起》，作者是广东省罗定中学的李翰老师。（见杂志）

李瀚文中有的一段话：

“在教学中，我们应有意识地改变一些语境和话语体系，不能总是被某种情绪的东西所主导，要让学生在学习中变得理性和成熟。人教版必修一在讲到三大战役时，有这么一句评价：

‘三大战役共歼灭或改编国民党军队一百五十多万人，从战争的规模和取得的战果上看，在中国战争史上乃至世界战争史上都是空前的。’

在讲到课文上这句话时，我特别告诉学生，内战是同胞之间的厮杀，同胞不是我们的敌人而是我们的骨肉，内战没有赢家，我们要做的不是炫耀而是反思。我给学生看《内战结束的前夜》那些国军官兵的照片——印象最深的是一张士兵理发的照片；让学生欣赏《一个时代的谢幕》《1947年春：延安》的照片，让他们直观地了解历史，感受那个时代人们的苦难。我告诉学生，当年四平战役时，取得胜利的国军军官，看到四平大街上堆满的解放军的尸体时，有的国军军官哭了；仅仅一年后，当胜利的解放军打扫长春的战场时，也有战士哭了。如果让我编中学历史教科书，一定不会写“从战争的规模和取得的战果上看，在中国战争史乃至世界战争史上都是空前的”文字，我要引用龙应台讲的一段话：

‘我不管你是哪个战场，我不管你是谁的国家，我不管你对谁效忠、对谁背叛，我不管你对正义或不正义怎么解释，我可不可以说，所有被时代践踏、污染、伤害的人，都是我的兄弟、我的姐妹。’

我想，这是对内战秉持的比较公允的立场。在我们的历史教学中，在条件允许的情况下，应当尽可能多给学生丰富的历史知识，把握客观公正的立场。”［1］

一开始，我对这段话还是比较欣赏的，但是，仔细阅读回味，作者对国共内战的看法以及在教学中的价值取向引起了我的一些思考，甚至是担忧。我相信，这样的讲课，学生是喜欢听的，但是，我们能不能再想得更多、更深一点，如果这样去教，对学生来说，会不会形成价值观的偏离——即对六十多年前那场国共内战产生一种脱离历史事实的误解？我们的确应该反对战争，从道义上我们还可以轻而易举地得出“内战没有赢家”的结论，但是，历史从来不是那么简单，如果在教学中，我们忽略了这场战争的必要性和正义性的话，教给学生的会是怎样的一种价值观和对历史的认识态度呢？

这就引起了我对龙应台这段话的思考：我不管你是哪个战场，我不管你是谁的国家，我不管你对谁效忠、对谁背叛，我不管你对正义或不正义怎么解释，我可不可以说，所有被时代践踏、污染、伤害的人，都是我的兄弟、我的姐妹。龙应台的这段话，见之于她的一本新书《大江大海1949》，这本书在大陆没有公开出版，我想个中缘由不难理解。龙女士是在台湾长大，在美国接受大学教育，她对那场战争的看法自然有时代和地域及其她所受的教育和接触的史料带给她的深深的印记，她可以对这场战争发表任何个人的见解，但不见得这种见解就符合历史事实，就适合介绍给我们的学生。至少，龙应台用她所谓人道理想与人文关怀的价值观来解释国共之间的内战，很多地方似是而非。龙女士可以说“所有被时代践踏、污染、伤害的人，都是我的兄弟、我的姐妹”，但是在历史的复杂和残酷性面前，这种诠释还是苍白无力的。任何时候，我们都不能模糊对那场战争的基本的道德判断。现在，如果我们的历史教学中，什么都可以象龙应台女士一样“不管”，即不管战争是否正义、不管战争的双方代表着谁的利益、不管战争因何而起，一律地祭起人道的大旗，对交战双方各打五十大板，这样难道就是对战争的正确认识吗？难道就能够帮助学生形成正确的价值观吗？

后来我就写了一篇《谈谈历史教育中的价值观教育》的文章，对“内战没有赢家”的辨析（从特定的历史条件出发，运用了地方史史料、美国内战的史料）。

这篇文章很快在《历史教学》上发表了，编辑部特地加了编者按，并倡导了一场讨论。在2010年第7期上有江苏东海高级中学赵士祥老师的文章《关于高中教学处理国共内战的建议》，第八期上有戴加平老师的《高中历史价值观教育取向之我见》的文章，还有李翰的《价值观教育中的是是非非》一文，特别是李瀚写了那篇文章以后，我不得不再写一篇文章，澄清一些误解。这篇文章发表在第10期上，题目是《历史价值观问题的再思考》。同期还有两篇讨论文章，关于价值观问题的讨论也告一段落。因此，这两篇文章完全是从阅读中来。

还有一篇发表于《中学历史教学参考》的《谈谈历史教学中的“伪史料”和“伪问题”》一文也来自于阅读。我读到《中学历史教学参考》2010年第5期文章《从“独白”走向“对话”：知识的构建中发展学生的思维能力》（作者刘海燕），文章选用的两个教学案例引起了我的一些思考。这两个来自课堂的案例得到了作者的充分肯定，认为案例中老师的教学创设了问题的情境，抓住了学生思维的火花，发展了学生的思维能力。

案例1 “甲午中日战争”片断［1］：

教师：1895年，日本首相伊藤博文(出示照片)在日本马关出了一副对联，其上联是：“内无相，外无将，不得已玉帛相将”（出示文字)当他把上联拿给前去日本谈判的清朝直隶总督兼北洋大臣李鸿章(出示李鸿章照片)，要求李鸿章对下联时，这位清政府中举足轻重的人物思考良久，终于勉强对出下联：“天难度，地难量，这才是帝王度量”。(出示文字)请大家根据老师所给的时间、地点、人物，分析这是哪次大规模战争?

学生：甲午中日战争。

教师：对联中的哪句话反映了清政府的状况?

学生：“内无相，外无将，不得已玉帛相将。”

教师：从清政府角度看，这句话准确地说出了战争发生的历史背景。“玉帛相将”是什么意思?

学生：清政府在战败后的割地赔款。

教师：为什么甲午战争中，清政府落得如此惨败，只得“玉帛相将”，而如此“帝王度量”的慷慨大方?这场战争是怎样发生的?经过如何?让我们一起走入100多年前的中日战争。

这副对联在老师的教学中不乏鲜见，在一些历史教学参考文章或是对联类的书籍中也经常可以看到。有的记载中，对联内容略有差别：如上联伊藤问：“内无相，外无将，不得已玉帛相将，将来怎样？”下联李鸿章答：“天难度，地难量，这才是帝王度量，量也无妨！”上下联各增加了四个字，更是描绘了李鸿章一副出卖国家利益的厚颜无耻的嘴脸。还有的将这副对联说成是左宗棠和李鸿章的联对，左宗棠是主战派，看不惯李鸿章的求和行为，出上联讽刺李：“内无相，外无将，不得已玉帛相将。”李鸿章也不恼，答对曰：“天难度，地难量，这才是帝王度量”。以左宗棠衬托李鸿章的卖国，恐怕更是以讹传讹了。

但是有一个问题，我们考虑过没有，李鸿章在日本马关谈判时和伊藤博文真的有过这样一桩“联对轶事”吗？这是历史的真实吗？更重要的是，按照上面案例中这位老师的教法，真的能重现当时的历史事实吗？能形成正确的情感、态度吗？

查阅一下史料，李鸿章“马关联对”并不是空穴来风，我通过查找徐珂的《清稗类钞》和况周颐的《眉庐丛话》，证明这是对历史的误读。这篇文章本身就是从阅读中来，在写作中运用的许多材料也是来自于阅读，如关于十月革命的论述，引用了《历史教学》中发表的金雁教授的文章。还有一篇发表于《历史学习》的《此题考查思维深刻性了吗？——兼与陈树志老师商榷》，更是来自于阅读，是看了他人文章以后的商榷文章，原作是对一道题的分析评价，作者认为这道题考查了思维的深刻性，而我却认为这道题的考查引起了思维的混乱。

总之，我觉得，阅读和反思对于一个教师来说，是开展教学和教研工作的一对翅膀，而写作是研究成果的体现。要展现自己的研究成果，离不开阅读，也离不开反思。

最后，我想以一位历史特级教师的话作为结尾：

“读点书，教好书，写点小文章，如果可能再写点书，当是中学教师的醇美的精神生活。读书当然是兴之所至、得意忘言为最佳状态，那是采菊东篱下、悠然见南山的陶醉。读书如果是强迫或者太功利似乎就没有读书之品相了，也就没有思考之乐趣、冶情之爽朗了。书读到一定程度就会想，书读到一定程度就想用，书读到一定程度就能写。”“对着电脑屏幕过日子的教师，终究是要与文字打交道的。写作是教师生命的组成部分，写作是对教学实践的反思，是对思想边际的挑战，是对读书和理论的反刍，是对教学行为的修正。”（束鹏芳：《像水一样——历史的倒影》，《中史参》2008．5）