一、“教师专业化成长”的概念与范式变迁

“教师专业化成长”的概念长期以来并不为我们所熟悉，只是近年来才渐渐地见诸文字，进入我们的研究视野。“教师专业化”真正作为一个学术概念来探讨，是20世纪60年代的事情，但就其自身的演化历程来看，可以上溯到17世纪的欧洲。因此，在考察当代的教师教育问题之前，有必要首先对这一概念的形成史及其范式变迁作一大致的把握。

克雷明(Cremin,1953)曾对世界师范教育的历史作过一个分期研究，他认为世界师范教育大致经历了四个时期:从1600年到1789年为无兴趣时期;大约从1789年到1860年为学校扩展和师范学校发展时期;从1860年到1910年是以文理学院和大学中教育系科的发展以及师范学校变成四年制学院为标志的时期;从1910年至今是以提高入学率、扩大课程、努力提高教育事业的水准为标志的时期。[1] 参照这一看法，我认为“教师专业化”概念在历史上的演变可以分为五个时期。在17世纪以前的欧洲，儿童教育由起初的家庭成员或教会神职人员逐渐改由教师承担，最早作为教师职业出现的是小学教师。起初小学教师相当于商业行会中“私密”性的工作，是一种手把手的技艺传授，带有临时性和即时性的意味，并不包含普遍的知识价值。当时流行的看法认为从事小学教师的工作是不需要专门训练的，因而也就更谈不上把教师职业看作是个专业，我们把这一漫长的时期称为“教师的无专业化概念时期”。到了17世纪，基森大学的两位教授最早提出了 “教师专业化”的概念，对这个问题有了一个自觉的意识和自觉的表达，但还没有就其内涵做出明确的阐发。事实上，所谓“教师专业化”，就是要承认教师职业是个专业。18世纪以前，人们不仅普遍地在意识上不承认这一点，而且在实践操作上也没有对教师进行制度化的培训。直到18世纪初，随着班级授课制在欧洲的日益流行，初等教育的人学率得到迅速提高，这种“训练式”的教育需要成批量受过训练的教师;另一方面，由于人类知识增长到一定时期，教育知识渐渐地从中分化出来。基于这些客观条件，以法国初等师范学校为代表，世界上最早的一批初等师范学校在欧洲相继建立。随着师范教育的日益发展，教育是不是知识、知识类型中有没有教育知识、教育知识能不能系统化和科学化的问题变得越来越尖锐，也得到人们越来越多的重视和回应。就一定意义说，从“教育的无专业化概念时期”进人到“专业化概念时期”，这是与人们对知识和教育知识的看法密切相关的。纵观西方思想史，最早对知识进行分类的是古希腊的柏拉图，依其对理念世界和感觉世界所做的二分，他把知识划分为想象、信念、推证知识和理性知识等四个层级。之后，亚里士多德对这一分类做了矫正，他在打破柏拉图的二元世界观的基础上，认为世间的“存有”是多种多样的，对不同对象的探究应有不同的方法，因而人类的每一个工作领域也都有其相应的知识，而各种知识在总体上又可以分为实践理性、理论知识和技术知识等三个层级。但是历史上对于这一问题的看法却时有反复，到了笛卡尔时代，人们的基本立场又回到了柏拉图，并且认为只有那些具有普遍价值和意义的知识才称得上是知识。笛卡尔对知识所做的窄化理解在整个近代甚至现代的欧洲大陆都产生了深远影响。在这一理念的观照之下，19世纪初，以康德的《论教育》(1803年)和赫尔巴特的《普通教育学》(1806年)的出版为标志，作为“圆熟的教育智慧”的理性化的教育知识渐次登场，我们把这一时期称为“形成教育文化的时期”，它为大踏步地走向教育专业化奠定了理论和知识基础。发展到本世纪60年代，人们开始把教师的专业化问题纳入了学术讨论的视野。这场讨论形成的主导意见认为，除了市场对大规模培养教师的客观需求之外，教师专业化还应当具备如下几个条件:(1)是否拥有系统化了的成为理论的教育知识;(2)是否承认教师职业需要一套专门化的知识进行培养;(3)是否拥有一套相对独立的鲜明的伦理规范体系;(4)从事教师职业的人数是否足以形成行业组织等。根据这一标准，现在也还有两种不同的看法，一是认为教师是一个专业化的职业，另一种意见认为教师的专业化程度还很不够，对教育知识的科学性仍持有异议，因而教师职业充其量只是一个“准专业”。但不管怎么说，人们都已经意识到教师职业正在往专业化的方向前进，对教师提出专业化的要求是人类社会发展的必然趋势。

伴随“教师专业化”概念的产生和逐渐明晰，在国际师范教育实践中对教师进行专业化培养大约经过了六种范式的变迁(主要是参照美国的情况)。第一种被称为“知识论”的范式，即以知识为基础的师资培养范式。这种范式在理论上可以追溯到笛卡尔的“普遍知识”和赫尔巴特的“普通教育学”，甚至可以上溯到柏拉图、亚里士多德和康德的知识分类。这种范式认为教师的专业化就是知识化，而知识的表达形式又有三种:(1)命题的知识(propositional knowledge )，指用法则的方式表达教学普遍原理;(2)个案的知识(case knowledge)，指通过情境的把握而获得的对教育的特殊认识;(3)策略的知识(strategic knowledge)，指一种实践的行动知识，是对普遍教育原理运用于特殊案例的可能性的认识。只要掌握了以上三种知识，教师的专业化也就自然达成了。这种范式在历史上受到的最大挑战是，1957年苏联卫星上天促使美国社会各界对本国基础教育质量的深刻反思，把基础教育落后的原因归结于实施了“知识论”的师资培养模式而导致师范教育质量太低，认为这种范式只注重了对儿童进行教育的知识而忽视了学科性知识。基于这种认识，在20世纪60年代以前的美国，人们对初等和中等师范教育的评价是比较低的，并且在相当长的时期里还认为中学教师依其学科特长是有专业的，而小学教师则是无专业可言的。这种一正一反、矫枉过正的情况引起了人们的广泛优虑，于是，在60年代中期到70年代初实现了范式的转换，由知识范式转化为能力范式。这种范式强调教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来、传递出去、教会学生的能力，要有与学生进行沟通、共同处理课堂事务的能力。它的理论基础和根据主要是流行于当时美国心理学界的行为主义。行为主义认为，研究教师就应当把教师的工作行为化、外显化，从而把它分解为一个个独立的行为领域加以仔细的研究和琢磨，然后将这些行为模式用来进行交流、培训和传递。这种范式的优势在于它在一定程度上可以量化、显性化、标准化和程序化，便于对教师的教育行为进行研究、分析与考核、管理。但是它的不足也是十分明显的，即容易将教育工作背后所深藏的教师的态度、人格等内在的因素忽略了。所以，这种范式不久就受到了来自各方面的挑战，从60年代末开始，在美国又兴起了一种情感师范教育范式(也有人将其扩展为人格师范教育范式)。这种范式认为研究行为固然是重要的，但更可贵的是教师的内在人格和条件，是教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。不过，由于美国教育中有着深厚的实用主义传统，因此这种范式很快就被再一次引向“儿童中心论”，从而受到人们的质疑和指责。① 第四种是“建构论”的范式，它的理论根据来源于皮亚杰对人的认识发生的机制研究和其建构主义的指导思潮。这种范式的基本观点认为知识是不定型的，是不断扩展的;知识是在学习者和教学者之间互动，从而共同建构的。因此，它并不强调把固定的知识给教师，也不仅仅强调教师的外显行为和能力，不仅仅强调知识教学的情感——人格，它强调教师是一个成长过程中的人，需要不断地建构自己的知识体系，需要在与学生互动过程中完善自己的知识体系，需要把知识变成完全个人化的、用自己的生命去体会的而不是外在于自己的东西。这种教师培养范式在当今国际上可谓方兴未艾。第五种是“批判论”的范式，它在西方社会较为流行，但在我国还未受到足够的重视。这种范式强调教师不仅要关心书本的知识，而且还要关心学科知识之外的社会政治、经济和文化的合理性。教师要依靠自己的独立思考和个人化的经验去理解、同化、批判和质疑社会文化，而不能沦落为既定制度和群体性文化的“俘虏”。换句话说，教师应当对课程之外、学校制度之外的整个社会保持一种关心、兴趣和审视的眼光，应当主动地介入社会生活并保持一种独立立场。因此，这种范式主张培养教师的独立思考能力与个人化地理解教育和处理教育境遇的能力。第六种是“反思论”的范式，正在逐渐成为国际师范教育的主流，主张教师的成长应该培植“反思”意识，不断反思自己的教育教学理念与行为，不断调整自己，获得事业成长。

二、“教师专业化成长”的完整内涵及价值取向

从“教师专业化成长”概念的形成和发展来看，它是一个进步的思潮和进步的运动，但是由于受到近现代以来的工业文明和科技文明的浸染，因而它又发生了很大的变异。这主要表现为人们对“专业化”的理解出现了一些偏差，把“专业化”概念简单地归结为知识化、学科化、理论化、工具化和技术化。为了扭转这种偏差，我认为“教师专业化成长”的完整内涵包含这样三个系统:观念系统、知识系统和伦理与心理人格系统。现在我们比较强调的主要还是知识系统，对知识系统的理解又比较偏狭。我认为应当强调三个系统的共存、互流和互动。

第一个系统是观念系统，它对于一个教师的成长而言是最为重要的。从近年来国际教师研究的发展动态来看，对教师个人化的教育观念(也称为教师的个人信念)的研究已经成为一个热点。人们越来越认识到，教育的实施过程中渗透和体现着教师的教育理念，而这种理念又是需要在一定的教育场景中个人化的。比如，不同的文化境遇对于教育的理解是各不相同的，欧洲文化比较强调教育中教养的方面，认为教育主要是教化人的品行和素养，而美国的实用主义文化传统则十分强调教育的知识传授与应用功能。今天，我们认为教育是完整的，它既包括教养也包括教学，其中德性的教育是整个教育的灵魂。因此，身处不同文化中的教师对教育就可能有着迥异理解，一个教师对教育有什么样的理解，就会把这种理解带进自己的教育实践，从而构成一种特殊的教育面貌。过去很多教师把教育理解为阶段性的，因而在教育中一味地强调知识的灌输，认为多给孩子知识是对孩子的爱。如果一个教师把教育看成是全人生的，把未来社会理解为一个终身学习的社会，那么情感的培养和人格的塑造就将重于知识学习而成为教育的主题。日本教育专家冈本熏在其所著的《太阳升起的地方》一文中对日本教育作过深刻的反思，认为日本的“升学教育”过于强调知识学习而忽视了情感培育。日本文部省在1980年以后规定小学教育的目标就是培养学生的情感人格。事实上，在我看来，小学教育实质上就是一种情感人格教育，主要是一种感官教育，因为人的情绪情感方面较之逻辑认知方面发展得更早，更容易被“唤醒”，因此对学生的感性方面及早进行教育和培养有利于其一生的发展。爱因斯坦甚至认为一个人在20岁以前接受的教育都应当是一种感情教育，说的宽泛一点就是素质教育。因而，教师对教育的理解是任何教育实际得以发生的内在根据。再比如，过去我们一向把德育理解为把既定的道德规范传输给下一代，并教导他们按照这一道德要求去做，基本上是一种知识取向的、学科取向的、成人向儿童以及群体向个人单向度灌输取向的道德教育。然而有研究者经过调查发现，今天的道德教育事实上并不是单向度的。并不仅仅限于从成人向儿童的流动，而是需要建立这样一种道德教育观念:向孩子学习，从而两代人共同成长。[2] 又比如，过去我们习惯于把课程看作是基于一定的学科领域，按照既定的教学大纲，实施具体的教学意图的一个过程。但是，现在人们更多地把课程理解为学生的学习经厉，因此课程具有多种模式，它既可以是阶段性的按部就班的学习模式，即便如此，也开始强调学生自己从学习中获得体会构成经历;也可以是一种“登山型”的模式，更加强调学生在学习过程中的能动性和个体差异性。总之，如果教师对教育、德育、课程都有一个健康的理念，在今天来说是“专业化”的一个非常重要的标志。

第二个系统是教育知识系统，它可以有几种理解方式。一种是按照知识的门类来分，它包括学科的知识、教学法的知识、对儿童进行认识与把握的知识、各种作为教育背景的自然、社会和人文科学的知识。另一种是把知识分为这样三个层面:(1)严格的认知层面的知识，它包括学科性知识、教育专业的知识等各方面具有事实内容的知识;(2)导向判断和意愿层面的知识，它不是陈述性知识，它表征的是教师对教育规范的把握水平、判断能力和对现场问题的敏感性;(3)行动过程中所包含的运作层面的技巧性知识。可以说(2)和(3)都是一种实践的智慧，但前者是实践智慧中导向内在善的知识，是一种人格性的知识，而后者则侧重于外在的技巧，比如语言技巧。这三个层面的知识构成教师的知识系统，它是融合了理论、实践和技术的、统整化了的知识形式。“教育知识的产生并非仅止于学科内容和教育理论知识的获得而已，也非教学技巧的娴熟，而应是教育知识结构的整体洞悉与睿智的价值判断力，和圆融教育专业人格的陶成。[3] 还有一种是把教师的知识分为“外界知识”和“内部知识”。外界知识是从培训、进修、研习班、研讨会、工作访、外来讲者、专业顾问、研究结果、改革计策、教育教学专著等途径获取。“内部知识”则是从教学实践、教学反思、同僚给予的意见和试验这些意见后的体会等途径获取的。两种知识都重要，并且应当交互作用。

第三个系统是伦理与心理人格系统。它具体分为伦理价值和心理两个层面，并进一步整合为教师的人格层面。“人格”的概念很复杂，从伦理的层面研究教师人格注重的是教师的德性，从心理层面研究教师人格关注的是教师的心理发展状况、个性发展状况及心理健康与否。这里主要包括两个方面，一是从价值层面考虑教师的伦理性，它突出地表现为教师爱、教育爱;另一个是从心理方面考虑教师是否具有自我效能感，这是国际师范教育研究的又一热点。一个教师对自己的教育教学是否具有自信，是否相信自己能够实现自己的教育教学目的，其教育质量和教育效力如何，其心境是否平稳，情绪状况如何，对自己是否具有起码的自信，这些集中表现为教师的自我效能感。

我认为以上三个系统才构成“教师专业化成长”的完整内涵。当然，这三个方面又不是完全并列的，就其总体价值取向而言，可以归结为教育的人文精神、教师的人文精神。现在，我们愈加地认同这样一种看法:教育是人的事业，是发展人的事业，是人和人、人对人的活动，是人和人的交往，是人对人的理解。所以，1984年美国教育专家克莱博等人明确提出要用人的发展理论培养教师。他认为“到目前为止，对教育改革的呼吁实际上忽略了师资培训中的一个方面:虽然许多研究报告时常指责师范教育过于强调教育方法而牺牲了教学内容，但他们中却无人涉及影响着师范教育的最严重的问题，即师范教育缺乏科学基础。”[4] 而这一基础说到底就是人的发展理论，需要强调的是教师如何在课堂上应用这一理论。因此，我认为人本主义、人文精神、人的发展理论应当称为教师专业化的灵魂与核心，显然，这种饱蘸着教师对教育的爱、敬业和负责的教育精神在今天的师范教育中是有所失落了。

三、当前教师培训中的问题、方法及思考

事实上，当前的教师培训一方面得到了迅速发展，但另一方面也存在着不少的问题。第一，培养目的上的文凭主义和学程主义。随着近年来教师市场的开放和职业流动的日益加强，人们对专业的理解变得越来越开放和弹性，这就要求我们在师范教育中同样应当强调宽口径、宽平台的培养模式使师范生有可能在未来社会中适应不同工作。这就是说我们既希望经过师范教育的人能安心做教师，同时也应当允许他们去从事其他的工作。当然，实现这样一种健康而正常的资源流动在中国还尚需时日，所以，目前我国仍然采用独立设置的师范教育来满足不同层次和不同地区对教师的需求。因此，一方面仍然需要用文凭教育的方式来培养教师，另一方面也要积极尝试“教育学程”的方式，这一点我国台湾地区已有先例。但是，是不是拿了教育的文凭，进修了教育的学程就能够担任教师的工作，文凭和学程是否就对应了“专业化”的概念呢?其中确实也还存在着很多问题。第二，培训内容上的理论脱离实际。.最近的调查表明，师范教育中教育学、心理学等教育课程对培养教师的贡献率很低。这一方面是由于师范教育中重视了学科教育而对教育专业课程的改革力度不大，从而导致教育专业课程的教材陈旧、教育观念落后、教学方法单一;而另一方面则是由于教育培训中理论严重脱离实际。我认为，一是在校师生脱离教育现场的实际，因为他们对学校教育的整体状况知之甚少，所以对理论的学习由于缺乏与现实的联系而无法形成一定的教育意义，因而这些理论也就不会成为他们生活的一部分，也就不会成为他们将来在教育实际中有意识践行的东西。二是这些理论脱离了教师个人的生存现状的实际。第二，培训方法上受技术理性的控制。这个问题在目前显得相当突出、并有愈演愈烈之势。一些人不顾客观情况的差异，一味地强调教育的技术化、量化和外显化，忽视了教育从根本上讲是一项内在化、心理化和复杂化的事业。

就教师培训的方法而言，它包括理论培训和实践培训两个方面。在理论培训方面教育课程体系的设置至少有四个方面的知识体系是需要考虑的:(1)教育哲学和教育基本理论。从一定意义上说，哲学是浩大精深的，它是人生的智慧，是思维方法的宝库，运用哲学可以帮助我们加深对教育和教育中人的理解，哲学的各种知识可以让我们把教育理解得更为人性化和生活化。开设这门课程所需要的是浩大的知识背景，圆融地驾驭各种知识的能力和历史性、辩证性的思维能力。(2)教与学的心理学。事实上这一方面的理论发展十分迅速，比如“多元智慧理论”、“身心发展跨度理论”等都是新近刚刚发展起来的，这些对教师理解教和学有着非常大的帮助。(3)学生辅导技巧，它包括学生的心理辅导、道德辅导、情绪辅导、人格辅导等方法与技巧。(4)科研方法的一般知识。

在实践中进行培训是目前教师培训的主要途径，它具有较理论培训更为持续的效力和广阔的前景，因此，它就更加需要寻找到一些有效的方式。不过从目前来看，这一点做得仍然十分薄弱。我认为可以通过以下这些方式在实践中对教师进行培训。第一，通过课程研究和课程开发来培训教师。因为教师主要是以课程为载体展开和表现教育过程的，但是长期以来教师只是课程的执行者，而不是课程的开发者。目前教育改革的趋势是走向课程的多元化，走向“一纲多本”甚至是“多纲多本”，所以就可以藉开发课程、教材达到教师培训的客观目的。其实，所谓“开发”有两个含义，一是对既定的课程和教材做开发性的理解和研究，可以藉此丰富个人的见解;二是可以开发校本课程。现在看来，这是教师成长的一条重要路径。第二，运用反思型的方法培养反思型的教师。这种方法强调教师要对自己的教育理念和行为进行反思，提倡写教育日记、观察日记、课堂实录。有学者提出“经验+反思=成功的教师”。第三，通过科研实践来提高教师的教育素养。现在，有一些学校已经意识到科研对于教师培养的内在价值，但是其中仍然还有很多的问题需要继续研究，比如，一线教育科研的目标如何定向，研究问题如何搜寻，科研方法如何定位等等。其实，教育专业研究人员的科研活动是为了发现教育知识并且将其系统化、理论化，但一线教师的科研的目的是在发现教育知识的基础上，将其返回用于教育现场，从而改善现实的教育活动，提高实际的教育质量。这才是一个比较端正的研究方向。因此一线教育科研的选题应当完全来自学校，来自教育现场。最近，华东师大的陈桂生教授和几名青年教师在上海打虎山小学组织了一个“教育研究志愿者小组”，他们和小学教师一起进行科研工作，让教师们从教育实际中提出题目进行共同研究，这种做法可以说是比较适合一线的教师的。为行动而研究、研究行动、在行动中研究，这就是所谓的“行动研究”，行动研究是比较适合一线教师的。我们主张教师的在职培训应当更多地倚重于行动研究的方法。第四，通过“校本管理”来进行教师培训。所谓“校本管理”是指一个学校的管理应当有自己的特色和独特的管理理念。它体现了一个学校总体的办学方略。正是通过这种有特色的管理，从而把学校整体的教育理念贯穿到每个教师日常的教育工作中，这就达到了对教师进行校本培训的目的。比如，前苏联莫斯科的741学校为了进行“自我教育”的校本课题研究，强调学校管理必须遵循自我教育的原则，全校教师都应该熟悉自我教育的整个理念和实验过程，它还特意建立了一个师范学院培养能够从事自我教育实验的教师。再比如，香港的港澳义信会慕德中学的教师培训是通过每周五由校长主持的“学校改革讨论”课程来进行的，这种方式凝聚了教师，有助于形成学校共同的教育理念、办学风格和办学模式。

总而言之，当今中国的师范教育正处于一个变革的时期，在过去，不管是中等师范教育还是高等师范教育都为中国的教育事业做过巨大的贡献，今天中国的中师甚至高师都面临着向何处去的问题。我认为师范教育体系和教育结构是可以变化，也是应当有所变化的，世界师范教育发展的共同趋势是不以人的意志为转移的。但是这种变化应该分步走，应该视省情、区情、市情的不同而采取不同的方式和步骤稳步前进，而决不能搞“一刀切”和“一风吹”。其次，我认为教育的体制可以改变，但是教师专业化、教师培养的高标准高要求不可动摇，而且是需要进一步强化的。现在有些人以“师范都要取消了、中师都要消亡了”为由，认为小学教师不再需要专业培养，这就意味着将退回教仆的时代，退回中世纪，这将是历史的大倒退，因而是非常错误的观点。在走向21世纪的今天，教师是个专业，而且是非常重要的专业。教师的专业化是不可阻挡的历史潮流，大力发展教育学科这一点不可动摇。对此，我们必须保持十分清醒的头脑。

参考文献

[1] 伯利纳.实验背景和师范教育的研究[J].教育学文集·教师[C].北京:人民教育出版社，1991.

[2] 孙云晓.向孩子学习、两代人共同成长[M].晨光出版社.高显、刘天时、卞智洪.别以为我们什么都不懂[M].世界知识出版社。

[3]杨深坑.知识形式与比较教育[M] .扬智文化事业股份有限公司，1999.

[4]克莱博费登·沃格尔.改革师范教育:用人的发展理论培训教师[J].教育学文集·教师[C].北京:人民教育出版社，1991.