“‘教师专业化’与‘教师专家化’之别

……在传统的观念中，……对教师个人来说，教师专业化的终极目标就是成为教师群体中的专家”。“但是，我们仍有三个疑问：其一，是不是所有的教师都有这样的潜质，把教育教学工作完成得如此的完美；其二，如果教师都有如此高的潜质，他们所要求的待遇是不是现在我们所能满足的……；其三，如果学校教师都追求当学校教学专家，……是能为学校带来更好的教育品质，还是彼此之间的竞争呢？所以，学校教学专家固然需要，但期待学校每一个人都是教学专家却是不现实的。”（周彬《决策与执行：制度视野下的学校变革》，教育科学出版社2005年6月版第235页）

说得真好，一棒子敲醒了我：教师专业化≠教师专家化！

反思自己（和许多别人）从来积极推动的教师专业化，就狭隘、错误地想把每个老师都“培养”成教学专家，却不知犯了三大错误，因而成效甚少：

第一错，无论哪所学校，都不需要、也不可能让每个教师都成为专家。

影响学校教育质量提高的因素复杂，除物质条件外，还需要校长、管理干部、教师、工勤人员等等的各司其职、精诚合作。“一个篱笆三个桩、一个好汉三个帮”，人人只当教学专家，缺了各类管理专家和服务专家，教育质量提高就成了空话。

即使单说教学队伍，也需要“带头专家×胜任的执教者×教学新手×教辅人员”的良性整体结构。如果都是威风凛凛的学科带头人，却谁都不愿意、不善于做执行者或辅助者，将像一支军队光有将军没有兵必然打败仗一样——教学质量提高也会成为空话。

此外，员工们各有身心素质、兴趣爱好，不可能强迫每个人都成为教学专家——不同岗位的人该成为不同岗位的专家，你能强迫一个会计、网管或保安成为教学专家吗？

以往我们反其道地“拔苗助长”，催促每个教师成为专家，这至少造成一个恶果——诸多老师不堪超重负荷，于是变着法儿逃避甚至作弊。

第二错，花了无数的钱，却“买不到”高质量。

“重奖优秀教师”早已成风，且愈演愈烈、金额也越来越高！对绝大多数经费紧张的地方与学校来说，一方面不堪重负、一方面还发现“买不到”高质量。

举个例子吧：某内地中等城市，近年来对全市中小学市级学科带头人每人每月发津贴一千块，市级骨干教师也要发；于是所辖县市区甚至学校也给县级、校级的学科带头人发津贴！你算算看，对只占教师队伍很小比例的这些“专家”，竟然花了多少钱？

但高质量买得到吗——非也！这种做法正面效果很小，反面效果却大：其一，强化了教师队伍自大搞物质刺激以来所滋生蔓延的雇佣思想，按劳付酬蜕变成按酬付劳，“叫我做事吗，能给多少钱？”其二，“重奖之下必有勇夫”，可某些勇夫千方百计弄到专家头衔之后，却以它为资本“孔雀东南飞”追更多的钱去了；其三，既然教育质量是大家合作的结果，没当上专家的教师便生出怨气推担子，“干嘛叫我做，让那些专家去做嘛！”

第三错，专家多了生麻烦，“文人相轻”闹不和。

老话说得好，“龙多旱，人多乱”，一个学校“专家”多了反而坏事，会闹不和、生出恶性竞争。

本市一位中学校长对此深有体会：为了打翻身仗，他曾一度从外地挖来许多专家教师，原以为是大好事，没承想他们闹起矛盾来——互不买账、冷眼相对，甚至说别人的坏话！这以后，他注意了调节教师队伍结构——专家要有，但不能过多。

因此，把全部老师都“培养”成教学专家即使可能、也不是好事，他们反而会大搞恶性竞争。

那该怎样纠正过去教师专业化做法中的这些错误呢？

周彬先生举的例子值得深入思考：

“在新东方学校的TOEFL（即出国留学的“托福”考试）培训中，……学校分派五位教师来上课，……两人讲听力，分别讲考试中的单数题目与双数题目；两人讲阅读，一人讲科技读物的阅读，一人讲人文读物的阅读；一人专职讲写作。正是五人在教学上的分工，使得每人只研究一项考试中的1∕5的内容。姑且不论他们本人在智力上的高低，至少与常人相比，他们的研究水平与教学水平就会高上五倍。……记得90年代中期上海有位姓许的教师，一人独讲TOEFL考试所有的内容，还能赢得大家的热捧，可随着英语培训‘群体作战’时代的来临，现在这位当时堪称真正的英语培训业中的‘人中精灵’已经销声匿迹。……基础教育学校……高中英语教师不但要讲全部阅读内容，还要讲解词汇、语法、听力、写作……不但要教高三学生，还要教高二学生和高一学生。两相对比，不难发现，……我国学校教师的‘平庸’……是与当前学校教学体制相关的。”（同上书第241页）

我觉得，这个例子给了我们四个启发。

其一，即使搞专任教师的专业化，也先要改进他们的分工——“细化”、“专职化”。

工商企业专业人员或大学教师的职责窄而具体，“铁路警察、各管一段”。而我们却要求中小学、幼儿园教师做全才：教一门学科、当班主任或副班主任、渗透“学科德育”、管学生中餐甚至寄宿生活、研究课题、开发新课程、自制教具、管学生各类课外活动、管学生在家表现……象个“万金油”，什么都要做、什么都要学，整天疲于奔命，如何专业化——要知道“专业”的意思首先是要“专”啊！退一步，即使只看学科教学，他们要做的事也比大学教师、新东方的老师杂得多——周斌所举事例已有说明，不再赘述。

不是没有办法改进。第一，坚决砍掉老师们不该承担的事：以学科教学为主务，德育工作熔融在教学过程之中、不搞什么活动，会搞研究的自愿搞研究、不强迫，至于学生生活、课余学习之类的事该让某些人专职去做。第二，即使一门学科的教学，也可在本科教师中分工：按内容分工，比如数学可有的专教代数、有的专教几何、有的专教微积分；象大学一样按水平分工，名师多上课、多搞研究、多花精力带徒弟，徒弟们多改作业、多搞辅导、多参加培训——比如一些学校体育工作中的“主教练不上课、主管训练，助理教练上课为主、协助训练”。

要提醒一点：上面说的细化分工不限于一校之内，在信息化的今天，完全可以区域化实行——比如名师不必只在一校上课，而可以运用网络与课件在全地区上课。

其二，专业化应该是对学校全部成员的要求，那就该提供多样化的专业发展途径。

“教师”专业化只是简略的说法，严格表述应该是“教育工作者专业化”。对学校而言，不但教师要专业化，校长、中层干部、行政人员、教辅人员、后勤服务人员等等，各类教育工作者都要专业化、提高各自的工作效能。

于是，不同类别学校成员专业化的目标、内容、方法就应该不同，而以往我们对此却认识很不到位、做得很不得力。举二个例子吧：第一，我们要求校长必须兼课、还要教出高水平——过分了，他固然应该当过好教师，但既然当上了校长，其专业化的要求就应该是“做个好领导”，而不必再要求他“做个好教师”；第二，我们什么时候切实地、针对性地抓过行管人员、后勤服务人员的专业化发展？

其三，只有具备了合适的规模，各类教育工作者的专业化才有可能。

学校规模太小，其人员就不得不“一专多能”、无法专业化——这个道理大家都懂，可要注意两点：

第一，并不是规模越大越好。《红楼梦》里凤姐说得好，“大有大的难处”，规模太大（比如当今很多领导总喜欢搞“万人学校”）必然导致管理层次过多、非教学机构与人员过多、人均教育资源过少、人际关系过于复杂、校领导与群众和学生的沟通过难——总之必然导致办学成本过大、管理效能降低。

发达国家近年来积极缩小学校规模，中国却反其道而行之，是外国人蠢还是我们蠢？

第二，扩大规模不必局限于“办大学校”，完全可以借鉴“购物网络”经验，让“围墙学校”的旧概念更新为“网络化学校”的新概念——这种打破围墙的学校，要多大规模就能有多大规模。

其四，要做到上述三点，必须先大大改进教育管理体制。

现行教育管理体制早已弊端丛生，即如上述三点要求，实行起来也会阻力重重：在教育被过度政治化、集权化、官本位化的今天，谁敢于或有本事能减轻教师过重负担、不让校长兼课、不过多干预学校工作、改变学校员工的“单位所有”身份……而做不到这些，各类教育工作者的专业化就必然只是一句空话！

因此，真理显露、曙光在前——但征途艰险、任重道远。