[摘　要] 　惯习是人们行动的主要动力,对行动发挥着策略性的指导作用。教学机智作为一种创新性行动,深受教师的教学惯习的影响。这种影响表现为无论是在教学的熟悉情境还是陌生情境中,教学惯习总是保持一种追求规范与超越规范的张力。为了提高教师引发教学机智的能力,新手教师应加强对自己教学惯习的及时调整,经验教师则要注意不断审视和反思自己的教学惯习,二者还应该对教学惯习有一个合理的期待。

[关键词] 　惯习;教学惯习;教学机智

[作者简介] 　涂艳国,华中师范大学教育学院院长、教授、博士生导师;王卫华,华中师范大学教育学院博士生(武汉430079)

　　教学机智很大程度上可归结为教师的机智,是教师处于一定教学情境中的瞬间行动,它是在教师经验模式之外产生的,具有一定的创新性。按照法国社会学家皮埃尔·布迪厄的理解,惯习是人们行动的主要动力,对行动发挥着策略性的指导作用。由此,形成了教师的教学惯习与教学机智的特定关系。了解这些关系,有助于教师自觉地调控自己的教学惯习,进而引发适当的教学机智。

一、惯习与人的行动方式

惯习是由英文habitus ( habitus 来源于拉丁语hǎbǐt ǔs) 翻译而来,也译作习性,它是布迪厄实践理论中的一个重要概念。“惯习是持久的、可置换的一些性情倾向系统,是一些被建构的结构,同时,这些结构也起着建构性的作用,即它们产生和组织着实践和表征。[1] 由此可见,惯习至少有两个特征:其一,惯习是结构化了的结构,它使人们的行动具有历史的规范性,保证了行动的流畅和高效,但它也对人形成了某种限制;其二,惯习是建构性的结构,它强调人们行动时的变化,行动并不是轨道上的列车,人有行动的能动性和创造性。[2]在布迪厄看来,人的行动既不是客观主义的,也不是主观主义的,而是常规性与能动性的统一,试图超越主客观的二元对立正是布迪厄提出惯习概念的理由。[3]

一般来说,人的行动大致发生在熟悉的情境和陌生的情境之中。熟悉的情境是指“形塑”惯习的情境(场域) ①。在这种情境中,惯习通过人的经验发挥作用,行动者如鱼得水,得心应手“, 它感觉不到世界的阻力与重负,理所当然地把世界看成是属于自己的世界。” [4]行动者不需要时刻考虑下一步该怎么办,他的行动表现出某种自动的、非反思的、不证自明的娴熟,从而使自己的身体和行动融为一体。但这并不是人的全部行动,人并非像钟表一样被惯习所决定,“惯习不是宿命”。[5]即使在熟悉的情境中,“(惯习) 这样一种固守、维持的倾向,既可以确保调适,也可以引发不适;既可以积淀与世无争的顺从心态,也可以激起奋起反抗的叛逆勇气。” [6]

陌生的情境主要表现为现有的惯习不能直接适应当前的行动,或者说行动者遇到了经验所不能解决的新问题。这时,他如果仍然把惯习机械地运用到情境中,很可能会造成“水土不服”,产生各种“不合拍”的现象,从而引起行动者的紧张感和焦虑感。对于陌生的情境,因为缺少惯习的限制,表面上看,它似乎更容易表现出行动的能动性和创新性。然而,这只是理论上的一种逻辑推理,偶尔有所成就,运气往往占有很大的成分。在实际生活中,人的行动终归是带有惯习的痕迹,惯习具有很强的策略性,推动着人们作出相应的反应。所以,当行动者缺少某一种情境中的惯习时,他的首要任务不是去创新,而是设法改变自己的惯习,使之能兼容这种情境。

惯习不同于“习惯”(habit) , [7]因为无论是在熟悉的情境还是陌生的情境中,惯习总是表现为追求规范与超越规范的某种张力,是一种当时平衡的行动力量,而习惯只是简单地因袭规范;惯习是一个开放的性情倾向系统,不断地随经验而改变,而习惯往往具有重复、机械和封闭的特点。从这个意义上说,对于具有创新本性的教学机智而言,具有生成性和变化性的惯习比习惯有更大的影响空间和影响效果。

二、教师的教学惯习对教学机智的影响

尽管惯习的含义异常丰富,但在教学中,教师的教学惯习一般是指教师的感知图式、评价图式和思维图式等在行动中所表现出来的性情倾向性,它是教师已有教学活动的内在化。教师的教学惯习不同,他们在教学活动中所表现出来的行动方式也是不同的。布迪厄认为,相同的情境决定相同的或相近的惯习,处于相同阶级位置上的人具有相同的惯习。[8]根据他的理解,一个人的惯习取决于他所处的情境和阶级,当然,阶级也可以看做是情境的一部分。当前,我国教师行业是作为一个独立的阶层与其他行业相区别,教师的教学惯习不存在阶级上的区分。每位教师从接受教师教育到参加工作,他们所处的情境的最大不同就是有的已有多年的工作经验,有的才刚刚起步。因此,教学经验不同可以看做是教师教学惯习的最大差异。我们可以把教师按教学经验不同大致分为两类:经验教师和新手教师,相应地,不同教师的教学惯习也主要体现在这两类教师身上。经验教师的教学惯习中一般拥有较丰富的教学经验和教学实践知识,新手教师则难以具有这些内容。

就教学机智而言,范梅南认为它是“现场的瞬间行动”、“瞬间知道怎么做”,是教育智慧的外在表现。根据笔者的研究,教学机智是教师瞬间作出的具有教育意义的创新性行动。它也可以分为两类:被动机智和主动机智。[9]被动机智即通常我们所理解的教学机智,它所面对的往往是课堂上的突发事件。这些事件发生时,大多出乎教师的意料,同时,教师当时也没有现成的经验来应对这些问题,这相当于暂时将教师置于一种陌生的情境中。教师的教学机智就是通过创造性的教学,来疏导冲突,消弭矛盾,使教学恢复到常态。因此,这种教学机智更多地表现为一种陌生情境中“救场”和“应急”。主动机智是一种更能体现教师的能动性和对课堂主动把握的机智行动,它是指教师在没有碰到什么意外问题或遭遇尴尬处境的情况下,因为一定情境的触发,突然之间对一个习以为常的问题有了新的认识,产生顿悟,并立即采取了相应行动。这种机智发生时,教师并非感到无所适从,而是在自己非常熟悉的情境中,引发了一定的教学灵感或直觉。所以,这种机智类似于我们平常所说的“平凡中的创造”。简言之,教师引发被动机智的情境是一种陌生的情境,引发主动机智的情境却是熟悉的。

根据教学惯习的不同和教学机智的分类,以下拟分四种情况论述它们之间的影响关系,见下图。一般来说,每位教师都是从做新手教师开始的,在教学之初,他最容易碰到的就是令自己紧张的陌生情境。这时,如果教师能成功应对,他就表现出了相应的被动机智。

在A 区中,主要涉及新手教师的教学惯习与被动机智的关系。被动机智的引发情境已超出了形塑教师已有教学惯习的场合,教师遇到了从未想到或经历过的教学现场,出现了教学惯习与教学情境的“不合拍”现象。“当主客观结构间的常规性的相互适应受到严重干扰时,危机就发生了。每当危机到来的情况下,至少对于那些处在依靠理性行事的位置上的行动者来说,真正的‘理性选择’就可能接过这副担子。” [10]这种情况下,无论是经验教师还是新手教师,他们首先会感到紧张,进而会紧急调动理性力量来应对这一问题。

新手教师更有可能碰到意外情况,但同时,由于他们的教学惯习中没有太多经验的限制,这会使他们对问题的理解和判断更加灵活。乐观的演绎,似乎他们更有可能引发被动机智,而实际情况并不是这样。笔者通过对部分新手教师的调查发现,他们当中除极少数灵机一动,产生了被动机智外,大部分人当时都会惊慌失措,很多新手教师是强行将意外情境拖入到预定的轨道中来的。过后,他们表示,并不愿意碰到这种“展示”被动机智的机会,而是希望上课前认真备课,把各种情况都考虑到,尽量减少意外情况的发生。

在B 区中,主要涉及新手教师的教学惯习与主动机智的关系。主动机智的引发一般有三个要求:一是教师具备比较丰富的教学经验。因为这种机智是对原有教学行为的超越和创新,如果没有一定的原始经验作支撑,这种创新性行为就成了无源之水、无本之木。二是对课程的理解有多元化的视角。课堂教学总是与课程密不可分,自新一轮基础教育课程改革以来,教师对课程资源的开发和教学问题的处理具有了一定的自主权,这既是引发主动机智的基础,也是一种要求。在一定意义上说,一种主动机智实质上就是一种对课程理解和问题处理的新视角。三是教师有渴望创新的主观愿望。如果教师墨守成规,缺乏创新的能动性,那主动机智也是无从谈起。

新手教师一般没有什么教学经验,他们对课程和教学的认识,很大程度上是来自于书本知识和做学生时的感受,而没有形成一种真正处于教师角色时的体验和图式,也就是说,他们的教学惯习里缺少这些内容,他们的教学通常是模仿或重复别人的教学模式。同时,根据教师的专业发展阶段理论,如富勒的教师教学关注阶段论、卡茨的教师发展时期论、伯顿的教师生涯发展论等,新手教师处于入职初期,从行动倾向性上看,他们更愿意关注教学的生存和适应,想办法巩固自己所熟悉的教学情境,并不希望有什么改变。即使少数新手教师有改变或超越的意愿,他们所改变或超越的也是别人的经验,对他们自己而言,则是缺乏必要的评判、甄别和比较的标准。实践证明,新手教师也确实很难引发主动机智。

在C 区中,主要涉及经验教师的教学惯习与主动机智的关系。经验教师的教学惯习具备较多的教学经验、丰富的教学预备图式,从而使他们的教学开展得自然而流畅。多年的教学实践也使他们拥有了反思自己教学工作的机会和基础,同时,由于历史性的积淀,他们对课程的理解既有纵向的深度又有横向的广度。只要他们愿意反思,立志创新,引发主动机智是很有可能的,这是其有利的一面。但从另一方面来看,多年的教学惯习,往往使他们的教学达到一种自动化的程度,甚至到了一种“物我两忘”的状态。如果教师本人不能从这种潜意识的影响中解脱出来,他们很可能就会被惯习长期“奴役”,表现出一种对教学情境的麻木,对鲜活教学事件的忽视,过一种“教书匠”式的生活,这是我们都不愿看到的。从这个方面来说,经验教师的教学惯习将阻碍主动机智的引发。这正是我们应该审慎的地方,在创造发现中,惯习起着一种自相矛盾的作用,“一方面,它使流畅在其范围内成为可能,抑制在其范围之外的发现;但另一方面,它同时又通过建立某种关系为这些发现开辟道路,正是在同这种关系的对立中,反常以至一般来说各种可能的选择才成为有意义的东西。” [11]这里的“创造”、“发现”和“反常”可以理解为一种超越常规的举动,类似于我们所说的主动机智。因此,经验教师既具有引发主动机智的机会,同时又面临着障碍,这主要取决于他们对已有教学惯习的把握和控制程度。

在D 区中,由于被动机智主要面对的是意外的陌生情境,所以相对于新手教师,经验教师碰到的陌生情境要少一些。当经验教师面临这一现场时,他会立即调动自己已有的知识经验,与陌生情境中的有关因素发生迁移或组合,继而对当前的问题作出迅速的理解和判断。这种理解和判断是产生教学机智的前提,理解得不准确或判断失误,都不会产生机智行动。但理解和判断又是一个很复杂的过程,例如,对教育问题的理解就有“非判断性理解”、“发展性理解”、“分析性理解”、“教育性理解”和“形成性理解”等。[12]在这些理解过程中,教学惯习相对于理性来说虽然不起决定作用,但它作为思考和行动的动力系统,是紧贴在有意识的教学策略上展开的。所以,教学惯习仍深深地浸漫在经验教师对当前情境的理解和判断之中,从而影响到被动机智的引发。正如一枚硬币有两面,教学惯习可以加深对这个问题的理解,形成正确的判断;也可能因为认识僵化,对这个问题产生偏见,出现错误的判断。这两种情况都可能存在,但大量事实表明,经验教师的教学惯习所形成的正确理解和判断机会更多一些,对比新手教师,经验教师引发被动机智的可能性也更大一些。

三、教师对教学惯习的自觉调控

(一) 及时调整自己的教学惯习

及时调整自己的教学惯习主要是针对新手教师而言的。教学机智的引发需要教师具备特定的教学惯习,如要引发主动机智,教师就必须具有丰富的教学实践经验,对课程有自己的深刻领悟;要引发被动机智,教师就需要有准确的教育学理解力和判断力,而它们都会受到教学惯习的影响。新手教师是从学校到学校,只是身份由受教育者变成了教育者。在他们的教学惯习里,大量存在的是教师教育的理论知识和先前被动的教育经验。因此,新手教师的首要任务就是尽快调整或改进自己的教学惯习,以形塑成适应教学机智引发的新结构。这种结构就是我们通常所说的进入真正的教师角色,挥洒自如,见识广泛,遇险不惊。无疑,新手教师的教学惯习应在实践活动中培养和调整,因为只有实践活动,才能开启惯习,才能使它丰富而充盈。具体说,可以注意以下三个方面的培养路径。

第一,教师教育过程中的培养。新手教师的教学惯习从其接受专业教育的时候就要开始有意识的培养。在教师教育过程中,可以借助教学实习的机会帮助师范生认识自己行动的运作机制,将某些教学行动置于过程性知识和理性的控制之下,让师范生不断模仿、学习,从而有意识地培养师范生的“实践感”及相应的教学惯习。

第二,教学过程中的自觉体悟。积极而主动地发展教学惯习要比自然发展快得多,并保证了良好惯习的形成。在教学中,新手教师应认真备课,努力设想各种可能出现的问题及情境,并试着去解决或适应;上课时,尽量不要回避矛盾和问题,当时解决不了的,应在课后主动向有经验的教师请教;课余能阅读一些优秀教师的教学案例,获得一些认知上的迁移,并尝试在教学中体现,逐渐从有意识的模仿发展到自动化的无意识行为。

第三,寻求反馈信息。教学惯习的形成和改变是一个开放的系统,丰富而准确的反馈信息便于新手教师快速形成良好的教学惯习。例如,可以让有经验的教师听自己的课;与学生交流,听取他们对自己教学时无意识行动的描述;自己拍录像并观看等。通过这些反馈信息,新手教师可以逐渐认识到自己惯习的长处与不足,从而有针对性地加以发扬或改进。

(二) 不断审视和反思自己的教学惯习

经验教师引发教学机智具有很多有利条件,但他的一个最大障碍就是自动化的行动模式和程序化的思考方式,这往往会使教师错失教学良机,表现出一定程度上的僵化和死板,缺少对教学情境应有的敏感性,这可能是引发教学机智的最大敌人。有时候,教师会觉得惯习的力量无比强大,似乎决定着自己的行动到了难以抗拒的程度,但惯习对教师的这种影响,从某种意义上说,正是教师自己强加上去的。“为了让决定机制不受限制地自由驰骋,就不能让性情倾向任意发挥。这就意味着,只有当行动者有意识地自觉把握了他们与自身性情倾向的关系,行动者才能获得某种‘主体’之类的位置。” [13]行动者要获得行动的主体自由,他必须学会使自己的行动与惯习之间保持适当的距离,当然,这并不意味着人的行动可以摆脱惯习的影响。行动者应试图把握惯习与自己行动的关系,不要让惯习变成了纯粹的习惯。作为教师,他可以通过对教学惯习的不断审视和反思,把自己的教学行动从教学惯习的不当羁绊中解脱出来,真正做回自己行动的有意识的主人。唯有这样,他才能使自己行动的决定机制更富有灵活性和主动性,从而作出具有教育意义的创新性行动。

教师在审视和反思自己的教学惯习时,可以试着“读出”自己的教学惯习。教学惯习是教师多年教学经验和思考方式的内化,它像是一种默会知识,虽然难以言说,但却时时刻刻地下意识地影响着教师的教学行动。教师要认识它,首先就要面对它,想办法使它外显。在教学过程中,教师可以在某些情境下自觉地提醒自己:除了这种理解,还有没有其他理解;除了这种行动,还有没有其他行动。教师坚持写教学日记,通过时间的距离并以旁观者的视角来察看,往往会让教师自己产生更多的想法,进而有利于现有教学惯习的改进。

(三) 对教学惯习应有一个合理的期待

惯习作为行动的动力系统,它是通过指导行动的策略而发挥作用的。但它并不是一个轨道,规定着行动分毫不差的前行方向。同一个人的惯习在不同的情境中也会展现出迥异的行动结果。具有特定教学惯习的教师,他的教学行动也并不是始终如一的。在一定意义上说,引发了教学机智的教师不代表下次就一定能再次引发;而从未引发教学机智的教师,也许下次就有引发的机会。因此,教师对自己的教学惯习应有一个合理的期待,不要盲目自信或轻率地妄自菲薄。只要心存主动,积极反思,教师就一定能引发属于自己的教学机智。

参考文献:

[ 1 ] P. Bourdieu. The Logic of Practice[M] . Stanford : Stanford University Press , 1990. 53.

[ 2 ] D. Swartz. Culture and Power : The Society of Pierre Bourdieu[M] . Chicago : The University of Chicago Press , 1997.103 —114.

[ 3 ]杨善华. 当代西方社会学理论[M] . 北京:北京大学出版社,1999. 279.

[ 4 ] [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] [ 10 ] [ 13 ]皮埃尔·布迪厄,华德康. 实践与反思———反思社会学导论[M] . 北京:中央编译出版社,2004. 172 、178 、306 、165 、177 、182.

[ 8 ]侯均先. 西方社会学理论教材[M] . 天津:南开大学出版社,2004. 357.

[ 9 ]王卫华. 论教学机智的判别条件及分类[ J ] . 江西教育科研,2007 , (4) .

[ 11 ]柏金斯. D. N. 创造是心智的最佳活动[M] . 广州:广东人民出版社,1988. 284.

[ 12 ]马克斯·范梅南. 教学机智———教育智慧的意蕴[M] .北京:教育科学出版社,2001. 115.

On the Influence of Teachers’ Teaching Habitus on Teaching Tact

T u Yang uo & Wang Wei hua

Abstract : Habitus is the main motivity of people’s action , which plays a st rategic guiding role in action. As a kind of

innovative action , teaching tact is deeply influenced by teachers’ teaching habitus. This kind of influence reflect s that

teaching habitus always keeps a kind of tension between pursuing standard and surpassing standard regardless of whether

in the familiar or st range environment of teaching. In order to improve the ability of teachers initiating teaching tact , the

novice teachers should st rengthen the timely adjustment on their own teaching habitus , while the experienced teachers

should pay attention to continuously examine and reflect their own teaching habitus. Besides , both of them should have a

rational expectation for the teaching habitus.

Key words : habitus , teaching habitus , teaching tact

Authors : Tu Yanguo , Dean , professor and doctoral supervisor at College of Education , Huazhong Normal Universi2

ty ; Wang Weihua , doctoral candidate at College of Education , Huazhong Normal University (Wuhan 430079)