校本与教师专业发展
一、教师专业化的概念，从教师专业化的主体看，教师专业化包括哪些方面?
“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历要求，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。”
从教师专业化的主体看，教师专业化包括“组织专业化”和“个体专业化”。“组织专业化”就是通过职业(或专业)组织的活动，提升职业为专业，并不断提高专业地位，实现专业人员整体向上流动的过程。“组织专业化”包括建立专业人员从业标准，依据标准设置专门机构培养和训练，促使从业人员达到标准以履行专业社会责任，保障和提高专业人员社会地位。“个体专业化”是专业人员个体不断提高专业素质，适应专业发展要求，更好地履行专业责任并争取相应待遇的过程。
教师专业发展的理论归结为如下三类取向：理智取向的教师专业发展、实践——反思取向教师专业发展、生态取向教师专业发展。”除了以上三种取向外，还存在技术取向的教师专业发展。
二．教学技能训练的定义
教学技能训练就是训练一些规范化、定型化的行为方式，使教师在类似的教学情景中，能做出及时的、规范的行为反应。
三．对“教学有法，教无定法，教有良法”中三个“法”的理解
人们习惯常说：“教学有法，教无定法。”紧跟一句“教有良法”，“有法”之“法”指教学有规律可以遵循，“定法”之“法”指没有适应各种具体教学情境的固定方法，“良法”之“法”是教育规律、原理运用于具体教学情境的相对最佳方法。如果没有教育理论的学习追求，教师的专业发展必将受到限制，事实上，专业发展程度越高的教师，在学习过程中，对理论学习的追求越强烈。
四、教师喜欢的专业发展为什么要关注实践和情景？好的教育情景应该满足哪些要求？
教师喜欢的专业发展总是基于实践，基于情境。所以关注实践和情境，主要因为教师是教育情境中的实践工作者，教师的成长进步主要表现为实践性知识的丰富和发展。
好的教育情境应该满足以下要求：首先应该具有目的性，也就是能够体现和实现教育的目的追求。其次应该体现经济性，从某种程度上讲，教育情境更多地属于再造情境，再造和加工的目的在于突出教育活动要解决的问题，提供认识捷径，节约时间成本。第三，应该具有适切性，情境应基于学生经验，服务于学生现实活动水平，通过师生对话交流活动，提升学生经验：第四，应该具有活动性，情境中有问题、有困惑，能引起和让学生认知冲突，学生有参与解决问题的积极性，并且在情境中为学生参与预留了活动空间。创设教育情境包括教育情境的设计和创生。设计主要在课前，创生主要在教学进程中，创设体现了在设计和创生过程中教师的创造性劳动。
五、什么是教师的实践性知识，它具有哪些特点？
教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识是教师的实践性知识。教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念，教师的自我知识，教师人际知识，教师的情境知识(通过教学机智反映出来)。教师的策略性知识(运用理论知识的策略)。
1．实践性知识的工具性
教师的实践性知识直接服务于实践，表现为工具，而不是结论性的。是教师在教育实践活动中运用的知识，它的主要目的在于回答和解决“怎样做”和“如何改进，，的问题。教师通过实践性知识的运用有效地组织和管理教育情境。工具性意味着主要不是用于解释，而是被使用；意味着不是封闭的，而是在使用中不断发展和改进的——教师在运用实践性知识的同时，又理解和发展着自己的实践性知识。
2．实践性知识的情境性
情境性意味着流动性和变化性。人、时间、空间、媒介都是影响课堂教学的重要因素，多因素作用蕴涵了复杂性，任何一个因素的变化都可能引起课堂情境的变化，变化使得情境不确定。这样，说到课堂，总是此时此地此人此事的课堂，它不能照搬也无法复制。情境性要求教师必须以实践性知识来应对课堂。
情境性同时强调实践性知识是一种即时性的实践智慧。在课堂上，教师的每一分钟都在采取行动——不行动本身就是一种行动——这种行动要随着情境变化而变化，教师不可能从此时的课堂中退出来细细地思索然后再执行，他只能在行动中反思，这样，教师的实践性知识常常表现为“未加思索的”及时行为，是在“瞬间反思”中表现出的实践性智慧。
情境性知识是以怎样的结构存在和发展呢?“大量的实证研究发现，教师的教育观念是以‘片断式的情节’保存在教师的认知结构中，即教师的某个教育观念总是和一个具体的情境联系在一起储存在记忆中，这种保存方式决定着教师教育观念更可能是情境性的运用。特别是在某些相类似的情况下，有的教师近乎是直觉地采取某种教育行为。因而脱离某种具体的情境去谈论某种教育观念将毫无意义，这也提醒我们有的时候根据个别的教育行为来判断教师的教育观念可能会有失偏颇。也许正是这种情境性使得教师教育观念相对来说具有对客观现实‘开放的可能’，某种教育观念很容易和现实中的真实情境建立起新的联系。”
3．实践性知识的个体性
教师的实践性知识带有浓厚的个人私有色彩，所以又叫“个人实践知识”、“个人教育理论”，它贮存于教师个人头脑中、为教师个人所享用。教师的专业实践知识首先是个人的，也就是说教师专业实践知识具有高度的个体性色彩，是教师个体在教学过程中逐渐发展起来的；其次是经验的，教师专业实践知识乃是其个人不断经过实践经验的累积与重组的结果。教师实践性知识的个体性突出强调了教师知识的经验性与实践性。
4．实践性知识的缄默性
教师的实践性知识大多是缄默性知识，它是教师在专业活动中的直觉、灵感、洞察力、信念、价值观和心智模式，以及融于教育教学中非正式的、难以明确表达的技能、技巧、经验和诀窍等。它深植于教师个人的行动和经验之中，具有高度个体化、不易言传和模仿的特点。它与教师的性格、个人经历、修养等因素有着密切的关系，是教师在长期的教育教学中积累和创造的结果。
5．实践性知识的整体性
在每一个教师具体的行为模式中，都内隐着教师一定的理论和策略，并且承载着教师的价值追求和情感取向。教师的实践性知识是教师个体内部认知整合的结果，是一个完整的主体人格的有机组成部分。作为不可分割的整体，教师的实践性知识在课堂教学中发挥着整体的作用，教师的实践性知识综合地体现了教师的知识与能力、素质与理念。
六、教师实践性知识的主要来源
教师的实践性知识主要来源于情境认知、实践活动和反思对话。
教师实践性知识来源于情境认知，它强调认知是人与情境、人与人社会性互动的产物，个体心理常常产生于构成和支持认知过程的环境之中，情境是一切认知活动的基础，认知过程的本质是由情境决定的。在教师专业发展进程中，教学观摩和案例教学具有特殊意义和价值。
教师实践性知识来源于实践活动，意味着只有实践活动才能形成实践性知识——“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”实践活动是推进教师专业发展的动力，实践活动过滤和改造着进入教师视野的知识。走向教学实践的教师专业发展主要包括三个方面的含义，即基于教学实践，通过教学实践，为了教学实践。
教师实践性知识来源于反思对话，强调了教师对于其专业活动的认识、理解和信念，不是从外部“获得”的，而是从内部“建构”的，建构的途径是通过这种或那种形式的“反思”实现的。通过反思，教师可以对自己、自己专业活动直至相关的事物有更深入的“理解”，发现其中的“意义”。反思的途径多种多样，其中“叙事研究”是一种教师更容易介入和喜爱的反思方式。
七、什么是“自组织”？为什么说教师学习行为的自组织才是继续教育的根基？怎样实现教师学习行为的自组织？
组织可以分为“自组织”和“他组织”。所谓“自组织”，是指组织系统无需外界指令而能自行组织、自行创生、自行演化，即能自主地从无序走向有序。”“‘自组织’系统的演化动力在系统内部，是系统内部各子系统之间的竞争和协同，而不是外部指令。”
学校所在的系统本身就是生命系统，学校情况又千差万别，“校本”本质上追求的就是学校层面的自组织。而在学校内部，因为教师对于其专业活动的认识、理解和信念从内部“建构”，实践性知识的形成具有不可灌输性和不可替代性，所以从一定程度上讲，教师学习行为的自组织才是继续教育的根基，促进教师学习自组织是校本研修的发展方向和根本。
实现教师学习行为自组织的方法是
1．心态开放。开放是系统产生自组织的第一个条件。对于教师而言，开放的心态也是教师主动接受外界信息和能量刺激的第一条件。开放的心态首先需要教师看到和承认自己存在不足.哈贝马斯说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人。”①看到和承认自己存在不足，才有继续学习和发展的愿望和可能。
2．获得刺激信息。开放意味着物质、能量、信息的输入和输出，开放也意味着对外界刺激能量、信息的敏感和接纳，没有外界信息的输入，系统原有的平衡就难以打破，自组织也没有可能。
应该说，信息时代充斥着信息，信息的传播渠道和来源渠道越来越多，教师的信息来源也越来越丰富。但在各种信息来源中，学校提供的信息对教师决策影响最大。因此为了促进教师学习行为的自组织，学校就应该适时适量提供刺激信息。学校向教师提供信息首先应该是真实可靠的信息，不是假信息和欺骗的信息；其次，应该与教师利益、教师工作、教师学习有关，至少应该让教师能从信息中发现对自身生活的意义；第三，信息能引起教师关注和重视，使外界输入的信息和能量达到一定的阈值，能促进不平衡产生而又不至于对整个系统造成破坏。
学校向教师提供的信息可能包括以下内容：一是教育方针政策，教育行政部门的工作方向、规划；二是教育理论发展和教育科研成果；三是学校价值观念、办学理念；四是学校目标与工作动态。
学校开发和提供刺激教师自组织发展的信息资源，根本目的在于形成有利于教师成长与发展的“场”，也就是建设学校的学习文化。通过建设学习文化，使学校成为全体成员全身心投入，并有能力不断学习的组织；能让成员体验到工作中生命意义的组织；通过学习能创造自我，扩展创造未来能量的组织。
3．理解环境、理解自我。学校的文化、学校的“场”构成了教师的生活环境。人生活在对世界的“假设”和对环境的“理解”之中。我们理解世界同时也在进行自我理解，在理解世界与自我关系中发现环境对自身所具有的张力，从而获得环境对自身的意义。意义对人产生引导，使人获得努力方向，并牵引自己向前进。
4．走向有序。理解环境的意义可能产生“不平衡”，对环境“不平衡”感的产生，意味着安全感和归属感的丧失，获得“安全”、“归属”的需要使我们选择。而在最开始“不平衡”时，可能有多种选择，选择的过程，就是从“混沌”走向“有序”的过程。在教师自主选择时，学校不应该直接代替和包办教师的选择，学校应该有所“不为”。与“不为”相对应的是“无不为”——学校创设的文化氛围、学校的“场”、学校的价值观念将时刻对教师的选择产生影响。
5．获得平衡感。通过学习和变化与环境协调平衡。实际上，在缓解与环境紧张关系、消解与环境“不平衡”感的同时，有相当一部分老师理解的环境已经超越了学校的小环境，他们将目光投向历史、投向未来、投向世界，他们有着更大的视野和抱负，他们对环境的理解不再停留在适应环境，而是超越环境、引导环境，他们在自组织过程中，定位于享受“自我实现”的快乐。这时“一个不大清楚的但依然是突出的重点，是强调增加紧张而不是降低紧张的重要性。增加紧张是通过接触日益增多的感觉和形象刺激的方式进行的。心理健康的人并不渴望安静和稳定，而是渴望生活的挑战和刺激，渴望新的目标和新的经验。”
6．新的信息刺激，新的不平衡感，新的选择和自组织……人在这种循环中获得发展和进步。
八、在教师继续教育话语体系中，“研修”正逐渐取代“培训”成为主流话语。你如何认识和理解这些变化？
(一)目标定位的变化
研修实际上统合了“培训”和“教研”两个方面的目的。 培训目的在于促进教师专业发展。在培训的理念和实践中，容易导致直面中小学教师实际问题的不足，从理论到理论“空对空”。教师不能获得解决实际问题的实际帮助，容易失去对培训的信任，失去参与的积极性和主动性。 而教研则强调面向教育教学中的实际问题。但只关注实际问题却没有关注通过解决问题提高教师，一方面教育教学问题层出不穷；另一方面教师解决问题的能力并没有提高，问题始终是问题，也就难以实现问题的最终解决。
研修在强调促进教师专业发展的同时，突出教育教学问题解决和专业发展目标有机统一。一方面强调以教育教学实际问题为主，以参与解决问题实现教师专业发展；另一方面强调解决教育教学问题必须以教师专业发展为前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。
(二)话语主体的变化
在培训中，培训者是培训中的主体，培训者决定了培训内容、培训形式，掌握着话语霸权，中小学教师在培训过程中处于失语”状态。研修要求改变中小学教师的“失语’’状态，强调中小学教师是研修活动的主体，是话语的主体。中小学教教师从被动的承受者向积极主动的参与者转变；而传统意义的培训者，将从单一的话语者角色向研修活动的策划者、组织百、引导者等角色转变。
(三)话语内容的变化
过去的培训十分重视完整的体系，重视理论架构。研修强调对问题的关注，以解决教育教学中的问题和提高教师解决实际问题的能力为目标。从培训到研修，意味着从学科中心向问题中心转移。当教师成为研修的主体时，他们带来的话语必然是实践的话语，中小学教师的问题、经验和体会将成为话语的主要内容，它将改变过去培训中理论性话语一统天下的局面，理论与实践结合，提高针对性和实效性。
(四)话语方式的变化
目前，培训主要还是“我讲你听”、“我说你记”的单向信息传递的方式。与培训比较，研修更加强调对话、交流、分享。在研修中，参与主体围绕共同主题，彼此敞开，共同对话，彼此分享和帮助。在解决问题的对话和交流中，获得对自己、自己专业活动直至相关的事物更深入的“理解”，发现其中的“意义”，实现新的专业成长。
(五)发动方式的变化
培训往往牵涉培训主体和培训客体，主体是发动者，客体是承受者，培训客体接受外在的强制和安排，处于一种他组织的状态。研修强调教师专业发展主体与客体的有机统一，学校是学校研修活动的发动者，教师是自我发展的设计者和驱动者，教师专业发展处于一种自组织的状态。也就是说，从培训到研修，发动方式开始由外源式发动为主转向内源式发动为主。
对话2探索有效的校本研修
九、在平常的校本研修活动中遵循的原则是什么？
在平常的活动中它遵循的原则是，校本研修的问题必须自主选择与组织安排有机结合。
十、在校本研修活动中，为什么要重视交流和分享？在交流和分享中应注意什么？
一方面，校本研修要坚持以人为本，体现对人的关心；另一方面，交流分享是变个体、小组智慧为群体智慧的阶段，它既是“校本”的应有品性，又是“校本”的必然环节，预先防止分享交流中的走动和分散精力，有利于提高分享交流的质量。
分享交流不能一言堂，不能只允许一种声音。激发参与，尊重不同意见，充分肯定创新性见解是广泛参与、并主动表达自己意见的基本保证。在分享交流中，专家的作用是捕捉有意义、有价值、有创新的意见，一要把它们放大以引起大家的关注和重视；二要想法加以提升；以促使大家从更高的层面和视野来思考这些问题；三是尽可能介绍相关问题的外地进展和经验，为有兴趣的持续研究者指出一条道路。
十一、什么是灵活性总结方式？
所谓灵活性总结方式是一种自下而上的内容选择，是从教师实践中发现问题、形成需要讨论和解决问题的一种研修内容的概括方式。围绕主题，根据自己的实际提出研修的问题。这样，灵活性总结赋予教师以研修内容的选择权、主动权，把教师在实践中遇到的、思考的问题置于研修的中心地位，优先安排和组织。灵活性总结有利于体现对教师主体意识的尊重，使研修更加具有针对性和实效性，有利于教育教学实践问题解决和教师专业发展的有机统一。灵活性总结强调：校本研修应该主要定位于解决教师教育教学中遇到的问题，教师是在解决问题中前进的，解决一个教育教学中的问题，就取得一点进步。
十二、在校本研修活动中应坚持哪些培训理念？
1、以灵活性总结为研修内容的主要选择方式
2、教师是研修活动的主体
教师中的问题应该首先由教师自己思考和解决，解决问题的方法首先从已有经验中寻找。强调大家必须思考“我们在解决这个问题上已经有了哪些经验和思考?”“必须认真分析已经有的做法和经验，充分利用现有经验和做法。”在思考和讨论中遇到困难时，需要专家的指导和理论的指引，此时，专家介入和理论指导主要是为了在更高层次和水平上思考和解决问题。
3、努力促进分享与交流
校本研修是教师的经验交流、成果分享的“专业对话”活动。交流与分享需要“深度汇谈”与“讨论”的技术。成果交流和展示可以多种多样：可以是“教学观摩活动”，可以是“教学论坛”，也可以编辑相应的《资料集》或《报告集》进行交流和学习，。交流中，教师团体的内部争论是教师文化的核心，不同的思想、观念、方法的交流与冲突是组织生机和活力的体现。教师的探索和实践精神需要得到肯定，教师需要“自己帮助了自己”、“自己给别人提供了帮助”等成功体验。
对话3 运用信息技术实施校本研修
十三、教师的教育博客日志是什么？
教师的教育博客日志(Blog)实际上是教师将自己的教育心得放在网上，利用网络平台展示自己，并参与交流和讨论的一柙方式。Blog是网络提供的一种私人空间，它可以让你随意地写下自己想要表达的内容，同时实现与他人交流，在写作、记录、交流中，作者会调动自己的判断能力和语言文字能力，按照自己的方式进行表达，并且在交流中获得支持帮助，产生成就感，这反过来又激励自己的表达创作热情。写的过程无形甲又加深了自己对知识的理解，知识的含义在写作的过程中得到建构。透过每日的资料整理与书写，我们不但改善写作能力，
也改善思考能力和生活方式，形成一个终身受用的学习习惯。
十四、什么是教学案例？它的基本要素有哪些？
理解教育不能脱离教育背后的教育情境，不能离开教育背后的教育故事。理查特说：“教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”案例具有的实践特性使观摩案例、研究案例成为教师获得实践性知识的重要手段。教学案例与案例教学是两个不同的概念。教学案例是描述发生在真实教育情景中的、蕴藏一定教育道理、能够启发人思考的、具有一定典型性的一个教育故事。它在被具体介绍和描述的情境中包含一个或者多个引人入胜的问题，它表现为一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突，它同时也包含有解决这些问题的方法和技巧。背景(故事)、问题、已经表现的思路和方法、可能的思路和方法是案例的基本要素。
十五、什么是案例教学？它的基本要素有哪些？
案例教学是以案例的运用为载体，以参与者对案例的分析、讨论为主要形式的教学方法。案例教学的目标是为了获得对案例中的故事、蕴涵的困惑、解决的思路理解，形成解决相应问题的专业判断。对案例的诠释、解读和研究主要是案例教学的任务，在案例教学中，专家的解读不应该成为中心和定论，学习者才是案例活动中的焦点，案例教学应该通过学习者的参与讨论维持。因此，在案例教学中必须建立开放的话语环境，在对话、分享的话语环境中，参与者的教育理论与教育实践互动，公共理论与个人经验共融共生。
案例学习和讨论的目的，一方面在于获得对教育的理解或重新理解，建构新的教育意义。另一方面在于认识和获得实现教育的更多可能(或不能)，获得了教学的更多可能性，意味着更多的教学选择和教学自由。学习和研究案例的过程是理解案例的过程。理解意味着视角交换和视阈整合。
十六、怎样研究和分析案例？
面对教学案例，我们应该尽可能从三种视角研究和分析案例：
一是看活动对象——执教老师的视角：他遇到了什么问题?这个问题是怎么产生的?问题出现以后，他可能想怎么做?他实际做了什么?他为什么这么做?他的活动收到效果了吗?整个活动中，反映了执教者怎样的价值追求?等等。
二是看表达对象——案例的编写者和提供者的视角：他为什么选择这个案例?他想告诉我们什么?他是怎样选择和组织这个案例的?等等。
三是从自身的角度看：我遇到过这样的问题吗?我是怎样处理的?有什么差异?除了案例中老师已有的作为和自己经验的作为，还可以有哪些作为?自己该怎么办?等等。
视阈整合意味着将三种视角整合起来，形成对案例的完整理解。在视阈整合中案例学习者要规划自己的教育未来，建构案例对自身的教育意义。
十七、案例学习包括哪些环节？
一般而言，在已经制作完成的案例面前，案例学习可以包括以下环节：明确主题——观察案例中师生活动、状态、效果——建立联系、分析原因——对照反省，初步理解和建构案例对自己的意义——听取案例提供者的反思、了解专家的评论和观点、研究相关问题的背景、方法和观点——修正对相关主题的理解、规划设计新的教学行为。
而在听课过程中，案例学习还包括了案例选择，应该包括以下环节：发现教学活动中的问题、产生困惑——分析原因、发现联系——了解专家的评论和观点、研究相关问题的背景、方法和观点——解释和理解联系——修正原有观念——在新观念下设计新行为。
话题2在实践反思中改进和成长
对话1对一个公式的认识和理解
一、什么是反思
杜威是最早对反思进行描述的，他认为“反思是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。”
二、什么是教学反思？
教学反思(reflection)是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和研究的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。作为教师，反思的一个重要任务是对教学进行反思，开展反思性教学。
三、怎样进行教学反思？
我国学者熊川武认为，所谓反思性教学(reflective teach．ing)是指“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会学习”与“学会教学’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”①反思性教学不仅要求教师思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的教学实践中加以运用。
(一)反思的准备
发现自己很美可以给自己一种好心情，使自己以积极的心态、愉快的心情投人工作和生活，从而获得更好的工作和生活体验，取得更大的成绩。照出自己可以改进的地方可以使自己变得更好，虽然当时自己可能手忙脚乱一阵，但事后．我们却可以更加坦然面对别人的目光，获得另外一种自信与骄傲。从另一种角度，如果我们没有照出自己不妥帖的地方，着明显的不足招摇了一圈，这时我们才发现自己的毛病，我们将会更后悔。西方中世纪在对自我肯定与自我否定进行形而上学思辩兑：“若要到达不曾拥有的快乐，就得走一条令你不快的路。若要到达尚不具备的有知，就得走一条无知无识的路。若要到达不曾拥有的富有，就得走一条一无所有的路。若要成为不同于现在的你的你，就得走一条不是现在你的路。”(圣约翰，1587)
有这么一句话：“只要你还嫩绿，你就会继续成长；一等到意熟了，你就开始腐烂。”正视自己的主要障碍来自羞于承认自己的不足、无知、不道德和错误。其实，没有谁从来有知，也没有谁永远不犯错误。
(二)反思什么
反思性教学有三个层次：
第一层次主要反思课堂情境中各种技能与技术的有效性。在这个层次上，主要反思教学目的的适应性和教学策略使用的合理性等。
第二层次主要针对课堂实践基础的假说和特定的策略以及课程的结果进行反思。也就是说，在这个层次上，教师开始把教育的理论标准运用于教学实践，以便作出关于教学内容的独立决策。
第三层次主要针对道德的、伦理的以及其他直接的或间接的与课堂教学有关的规范性标准进行反思。
第一层次是对行为与直接效果的反思；第二层次是对行为效果和规律性的反思；第三层次是对行为效果和伦理、道德要求的反思。有必要对行为效果和伦理、道德要求进行反思，是因为教学主体都要受到伦理理性的支配，即我们在采取行动或选择行动时，不能只以功利为取舍标准，而是应该关注如何履行道德责任，服从于良心、道德的召唤。
反思的三种内容成分：
第一种是对认知的成分的反思，反思的是教师在教学中是如何加工信息和做出决策的。
第二种是对批判的成分的反思，反思的对象是教师做出教学决策的基础，包括情感体验、信念、价值观和道德等成分，如教育目标是否合理等方面反思。它深刻地影响到教师对情境的理解、影响到所关注的问题以及问题的解决方式等。
第三种是对教师的陈述的反思，反思的对象是教师自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作、交谈以及他们对课堂教学更清醒地看到自己的教学决策过程。
从反思内容的角度对反思活动进行分析：
l.对教学主体合理性的反思。教学主体是教学实践中确证了自己主体地位的人。按照教学实践合理性的要求，教学主体合理性具体化为教学主体行为合目的性与合规律性的统一。它既可以通过教学主体与物的关系表征，也可以借助教学主体之
2.对教学目的合理性的反思。反思教学目的合理性主要在两个方面：一是反思教学目的本身是否反映了时代与社会及教学人员的要求，是否符合客观规律，是否正确处理了与物质条件的关系；二是反思教学目的合理性是怎样实现的。
3.对教学工具合理性的反思。教学工具包括理论工具与实践工具。理论工具是以概念、判断、推理等形式表达的理性认识的结果(即理论)。实践工具同样是理f生认识的结晶，但通常以物质和精神综合的形式表现，包括教学内容、形式、途径、方法等。
(三)什么时间反思
反思性教学实践可分为三类：一是“对实践反思"；二是“实践中反思”；三是“为实践反思"。“对实践反思"是指反思发生在实践之后，“实践中反思”指的是反思发生在实践的过程中，而“为实践反思”则是前两种反思的预期结果，即“实践后反思”与“实践中反思"的最终目的是形成超前性反思，从而形成在实践之前“三思而行"的良好习惯。
这个过程是：首先，教师计划自己的活动。在行动中，通过“实践中的反思"来观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为。而后教师再进行“对实践反思’，和“为实践反思"，分析所发生的教学活动，从而不断地改善教学行为，不断指导未来的教学行动。
我国学者申继亮等用更通俗的方式谈反思的时间：
l.课前反思，指向于未来教学，对过去的经验进行反思，使未来的教学设计建立在过去经验的基础上。包括讲授内容的难度、材料的呈现方式、学生的现有水平、学生学习动机和兴趣的了解与激发、教育技术的运用等。课前反思具体落实在教学设计中，反思的结果是形成更加成熟有效的教学方案，并带来教学效能感的增加。
2.课中反思，指向于当前教学，对教学过程本身进行反思。包括内容呈现的顺序、难易的程度、学生的接受状况、课堂管理、教学技能的运用、师生互动、时间安排等。课中反思需要教师有一种闲适的心态准备。但事实上，很多老师没有养成课中反思的意识，也没有这种随时对教学活动进行审视的准备，所以问题总是来不及纠正。
3．课后反思，指向于未来教学，对教学经验和教学结果进行反思。包括对学生的表现和发展进行评估、对教学的成功与失败进行分析。
(四)反思性教学的步骤
反思性教学大致可分为五个步骤：
1．明确问题，确认教育困境的存在。选择特定的问题加以关注，作为反思的对象。反思性教学以探究和解决教学问题为基本出发点，明确问题是反思的首要步骤。问题可以是教师在教学中碰到的困难，也可以是有效教学的经验，或是在业务学习中遇到的问题。明确问题要划清几种问题的界限：一是真问题与假问题的界限，二是个别问题与普遍问题的界限，三是感性问题与理性问题的界限，明确不同的问题有利于选择和采取不同的解决策略。在这个案例中，“什么样的课是好课”是教师在实施新课程过程中需要普遍回答的问题，对这个问题的回答，直接决定教师的教育观念和教育行为，这是一个值得关注的真问题。
2．收集资料。围绕已明确的问题，从课程、学生、管理等等方面收集有关资料，在这个案例中，教师的经验、学生的感受、理论的指导都是认识和解决这个问题的重要资源。
3．分析资料。以问题为中心，分析收集来的资料，达到理解问题，形成对问题的表征。在这一步骤中，教师可以不断地进行自我提问，并对提出的问题在已有的知识中搜寻与其相关的信息。如果搜寻不到，可以向其他教师请教，或阅读专业书籍。这种调查分析的结果有助于形成新的、创造性的解决问题的方法。
4．建立理论假设，解释情境，指导行动。一旦理解了问题，就应开始尝试建立理论假设，以解决问题，并且在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。在这里，“学生喜欢，师生融洽；面向全体，不歧视后进生；及时总结，学会整理；教学联系生活实际；相信学生，期待学生；让学生具有初步的自学能力和质疑能力；对学生的评价以激励为主”就是好课的假设。
5．实施行动。在对行动的各种效果进行认真评价后，就可以开始实施行动计划。当这种行动再被观察和分析时，就开始了新一轮循环。从这个案例可以看出，改进和修正是一个持续的过程，这个持续的过程表明，追求好的课堂教学永远没有终点。
应当指出，五个步骤的划分是相对的，每一步都不可能与其他步骤截然分开。例如，在收集资料、分析资料的过程中，有可能加深对问题的认识，并对其进行进一步的修正或限制。另一方面，收集、分析资料无疑是以问题为导向的。
(五)反思性教学的方法
反思日记是反思性教学的一种方法。反思日记可以在一天的教学工作结束后，写下自己的经验，并与其他教师一起共同分析教学中存在的问题与缺点，同时学会在上课和作业批改后主动征求、了解学生的意见，详尽记录下教学的背景、效果、上课的具体感受、存在的问题以及经过反思后得出的解决办法与设想等。写反思日记实际上是具备“挑剔问题”的意识，使教学过程中存在的问题能充分显示出来，为有针对性地制定改进的计划创造良好的条件。
除了反思日记外，教学反思还有其他的方法：
1．课后备课。课前预定的教学目标和要求的实现程度如何，只有在课后才能检验出来，课后若不及时总结和反思，存在的问题就难以得到解决，成功的经验也就无法得到提炼和升华。课后备课，即教师在上完课后，根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施。课后备课有助于教师从正反两个方面及时总结经验教训，有效地增强教学效果，提高教学专业水平c
2．观摩与分析。即教师相互观摩彼此的课，并对所观察到的情境进行描述和互相交流。
3．职业发展。即学术研讨会。这是学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式。不同学校的教师在研讨会上提出自己课堂教学中的问题，然后共同讨论解决办法。最终形成的解决办法为所有与会教师所共享，下面所呈现的是一个通过不断观摩和分析加快教师专业发展的案例：
4．开展行动研究。行动研究与反思性教学具有天然的联系。利用行动研究进行反思性教学，要求教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究，建立假说，解决问题，其过程大致是 问题——计划——行动——观察——反思。行动研究不仅在改善教师实践上有重要作用，而且还有助于在学校范围内使教师形成调查研究的氛围和风气。
行动研究与反思活动密不可分，在行动研究的过程中，教师要经常对自己发问，以强化反思活动，这些问题包括： “我在干什么?”、“这意味着什么?"、“我会怎么样?"、“我怎样才能用不同的方式做这些事情?”……教学行动研究有利于增强教师的反思意识，提高教师的反思能力，它的直接结果是让教师“学会教学”。郑杰校长在改进教研活动中首先从教师、教研组长的反思人手，并十分注重理论学习和指导。经过反思后的行动就是一种更加理性的行动，更加自觉的行动，这样的行动更加富有实效。
对话2 研究；为了生活更加舒适
四、研究的个体性表现在哪些方面？
研究的个体性表现为：首先，教师研究的问题是个体性的。教师应该以自己的问题为研究对象，研究的是自己的问题而不是别人的问题，是具体的问题而不是抽象的问题。其次，教师的研究基础是具有个性特征的。一方面，教师的研究总是要基于自己已有的经验基础，用过去的经验认识教育现象，解释遇到的问题，个体的经验在研究中始终发挥作用；另一方面，教师认识和解释教育现象与问题的方法、思路也具有个性特征，不同的思维习惯、生活方式都使研究具有个性化的烙印。第三，研究的结果所回答的教育问题，所应对的教育情景是特殊的。教师研究的成果更多的是个人的“解释”和“说明”，而不是“由此得出”的“结论"。
五、教师应该研究什么问题？
问题：您是否觉得下面提到的问题是一个需要研究的问题?如果是，想一想：您有哪些有效的解决办法?
课题上的小现象，蕴涵着现实的真问题。正是倡导对这些小现象的研究，让教师们找到真正理解新课程的切人点，使理念变得具体。对教师而言，首先应该研究自己的问题，其次应该重点研究当前面临的问题，第三，是从小问题人手，解决一个问题，实现一些发展。
例子： 一个需要研究的重要问题
在新课程教学实践中，最应该研究什么问题。 “最应该研究的问题是，怎么处理在同学发言时让更多的同学倾听发言?"在教新课程中，难道你没有自己需要解决的问题?”这个问题在新课程背景下，具有相当的普遍性。
在以教师讲为主导方式的课堂环境中，这个问题并不突出。随着新课程改革的全面推进，把课堂还给学生的呼声越来越高，自主学习、合作学习、探究学习等学习方式开始成为课堂中的重要教学方式。学生发言、学生间对话交流的时间和频度大大增加，这是一种十分可喜的变化。但由此出现的问题是，同学们急于表现(低年级这种现象更为明显)而缺乏倾听。对学生上课，所以拿不出什么锦囊妙计，当时只是提出了自己的几点思考：
首先，可以通过换位移情使学生尊重发言者。比如可以把没有认真倾听的同学请起来，向他提出这样的问题：“在你发言时，你希望同学们听到你的宝贵意见吗?”“你希望同学听你的意见，这非常好，现在请你想一想，当同学发言时，你该怎么办?你只有这样做了，同学在你发言时也才会认真听。”
其次，教师要做出表率。在课堂上常常见到的一个很不好的现象是当学生读书、或者发言时，老师去干其他的事情去了，或者目光很少集中在发言者身上。教师是这样，学生自然向老师学习，当然也就顾不得倾听，而是自顾自去做自己的事情了。
第三，充分重视学生的意见，让学生知道同学的意见很重要。我分析学生所以上课参与发言的越来越少，学生不愿意倾听同学的意见，很大的原因在于老师事后要拿出正确的答案。因为早晚有老师的正确答案，回答问题的同学会觉得自己的参与和发言都是多余的，而其他同学会知道听同学发言没有必要，慢慢地大家都学会了等老师的标准答案或者正确答案。解决的办法是，老师不要事后做完整的补充，而是在学生发言时进行澄清和完善，久而久之养成习惯，使学生从同学一开始回答问题时就必须倾听和关注。这样做，要求教师从台前退到幕后。最近我在“全国一线教师成都行——东部小学语文一线名师研究性课堂展示及学术交流”活动听了窦桂梅老师执教的《秋天的怀念》，窦老师很注重向同学提醒“我们从他的发言中知道了什么"，“他告诉了我们什么?”我想从小培养总会有效果。
第四，可以尝试把学生某一次有价值的见解作为检测的内容，使学生知道同学的意见也非常重要、也可能考。
另外，还有其他很多小技术：比如让学生发言面对同学而不是面对老师，使听课的同学产生“他在对我说，我要认真听”的感受。可以让同学起来复述同学的发言内容，检查倾听效果。也可以树立榜样，有了榜样，学生就有了模仿的对象，行为方式的改善就有了具体的标准。还可以让学生分享老师的情感，如提示学生“某某同学认真倾听同学发言，老师很喜欢。”也可以运用奖励和惩罚的手段，如“这么多同学举手，老师现在要请一个刚才认真听其他同学发言的小朋友回答。”“你刚才的发言很精彩，老师想把小红花奖励给你，可是小红花不愿意，它告诉我它不喜欢不尊重其他同学发言的孩子。”
六、你怎样理解研究过程？
(一)研究的过程，是人运用理智改善工作、生活的过程
我们将研究的目的定位于改善工作和生活，让自己生活更舒适。对于使自己的生活更舒适这个问题，我们可以有很多选择，在这诸多的选择中，研究是运用自己的理智来改变现实生活、设计未来可能生活的一种选择。
运用理智改变生活，需要研究者逐步摆脱盲从和迷信，走向自觉和理性，在自觉和理性中，研究者改变生活方式，获得更高的质量。它同时要求我们把研究作为一种基本的生活方式，研究与生活结合，研究与工作结合。也就是在研究中工作，在研究中生活，对生活研究，对工作研究。还有一个要求是摆脱研究中过于沉重的功利追求。实际上，无功利追求的研究更容易达成功利的效果；研究被功利缠绕，就会大量增加顾忌和框框，难以获得真实的研究成果。
以时尚的“叙事研究"为例，叙事研究是根据教师专业成长要坚持“实践一反思"的认识成果，为中小学教师提供的一条专业成长的道路，成长即成果；而定位于发表研究成果的叙事往往失去真诚和自然，反不容易被认可。
(二)研究的过程是有意识定向关注、收集、整理和分析相关信息的过程
与一般实践活动比较，研究具有自觉目的性、设计系统性和改进持续性等特点。尽可能占有研究对象的信息是深刻认识的基础，也是研究和改进的基础。因此，在整个研究过程中，必须有意识地关注、收集、整理和分析研究对象的信息。收集分析信息的过程，是研究者扩大视域，充实自己，提高对研究对象的洞察、解释、预测和控制水平的过程，是研究者不断提升和发展的过程。
不同的研究项目、不同的研究需求需要关注不同的信息对象。比如，职业教育研究与基础教育研究比较，除了也要关注教育相关理论研究和各地实践经验外，职业教育“以就业为导向”的特点决定了它必须下更大力气关注市场信息；另外，职业教育的发展必然受国家产业政策的影响，必须为地方经济建设服务，因此关注国家和地方的相关政策也显得更为重要。
在收集信息的途径和方式上，要多样化。比如，从相关著作中，我们可以全景式地把握研究状况，了解研究发展历程、已经解决和没有解决的主要问题、概念体系以及各主要流派和学派的观点；期刊则告诉我们最新的研究动态和研究成果；报纸、电视等媒体则提供实践中的政策、做法和经验，反映了对相关问题的实践水平……
(三)研究的过程是形成明确的教育目标和教育理想追求的过程
“理解是人的存在方式，理解总是为了人的‘能在’而理解‘现在’，实现‘现在’。"“能在"是什么，它就是一种目标，一种理想。
自觉性是人的本质特征，无论干什么，我们都需要计划和策划，这就是所谓“既要拉车，更要看路"、“务实之前必先务虚"。曾经有老师发邮件说：“老师累呀!老师难呀!想当好老师又累又难!苦!!”我给他们的建议是： “慢慢教，想想啊，特别是‘又累又难!苦!!’的时候，特别是陷入教学困境的时候。"想的过程是运用理性的过程，也是形成明确的教育目标和教育理想追求的过程。教师研究大多难以用严格的“实验假设"来要求，但这并不意味着没有比较和假设。比如，我要采取分层教学的策略来提高教学质量，在我心中总是有“分层比不分层的教学效果会更好"的假设。这种假设可能来源于研究者对过去经验的批判和总结，也可能来源于理论学习和对其他人实践经验的借鉴。
实际上，所有的研究者(特别是行动研究者)都需要运用理性问答“我要做什么”、“怎样做才能更好”等问题。回答这一类问题的过程，就是不断明确自己的教育理想和追求，形成“这样做比那样做效果会更好’’假设的过程。人的幸福源泉其中包括了人有理想和追求，没有自己的理想和追求，人的劳动是一种异化的劳动。所以，在研究中产生并意识到自己的理想本身提供了一条导向幸福的途径。
(四)研究的过程是投射教育理想于教育实践的过程
作为实践者，研究的关键在于改进行动。这样，教育理想必须投射和改进实践，缺乏对实践的改造和促进，实践者的研究就失去了目标和意义。
一般来说，人们在理解“知识经济"时，更多地只是从知识(特别是创新的知识)创造财富的角度思考，强调知识及其创新对经济和社会发展的意义，没有讨论知识运用带来经济效益以后对促进知识发展的反作用。我们认为，知识创造财富，感受到知识创造财富、改变人类命运以后，又提高了人们获得知识和创新知识的积极性和主动性。知识与经济双向互动，协调发展，这才是知识经济的完整内涵。同样，教育理想和教育实践的双向互动是教师研究的完整内涵.投射教育理想于教育实践，它能够带给我们实现人的本质力量的幸福和快乐：实践方式的变化，实践效果的变化，甚至感受到世界因为我们的改变而变得更加美好，这种感觉对任何人都是一种绝妙的感受。
(五)研究的过程是及时反思和调整的过程，是与时俱进的过程
实践是丰富、生动而多变的。在教育实践情境中，一方面，学生个性千姿百态，异彩纷呈，另一方面，学生又处于不断成长和发展的状态中。实践(主要表现为交往活动)对象的特殊性，增加了教育实践情境的生成性、复杂性和不确定性。实践的特点，决定了实践探索没有止境，行动改进没有终点，“只有更好，没有最好"是教学研究的应有追求，“与时俱进、及时反思和调整”是教师研究的应有品性。与时俱进是什么?是对自身问题的清楚认识和洞察，在一种积极主动的自我批判，是不断追求更好的持续行动。
七、与一般实践活动比较，研究具有哪些特点？
与一般实践活动比较，研究具有自觉目的性、设计系统性和改进持续性等特点。
对话3 教师的叙事研究
八.什么叫教育叙事？教育叙事研究的基本特点是什么？
通俗地讲，“教学叙事”或“教育叙事”就是教师讲述自己的课程与教学故事，在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。教师正是在讲故事和倾听故事中编织教育意义之网、建构个人实践知识的。教学叙事致力于回归教师的日常生活世界，在教师生动的经验和体验中寻求教育的真谛。
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。它是教师了解教育和向别?銎渌私獾慕逃淖钪匾耐揪吨弧?/SPAN>
九、从记述的对象看，教育叙事研究主要有哪两种方式？
从记述的对象看，教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师做的教育叙事，也就是教师自身同时充当述说者和记述者(当然可以在教育研究者指导下进行)，叙述的故事是自己的教育经历和教育实践，它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。从促进教师反思和更直接的实现专业发展作用角度看，这种叙事方式更值得提倡。另一种是教育研究者所做的教育叙事，教育研究者以教师为观察和访谈的对象，以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释"的对象，由教师叙述，教育研究者进行记述和研究。
十、怎样进行教育叙事？
“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在他们之间感觉到的那种关系。"①结构影响功能，结构决定功能。叙事的过程是结构的过程，叙事需要表达出这种结构。从日常的教育故事中发现和揭示内在“结构"和“关系"，需要在叙事时进行研究，在叙事的表达中展示研究。 “老师，你把我的名字叫错了”叙的是“叫学生名字的事"，所蕴涵的是对教师“不懂装懂”、“文过饰非"、“对学生抱成见”等等缺陷的反思和批判。
(一)叙事的过程是经验和反思的过程
在叙事研究中，述说者表达的不应该仅仅是经历，而应该是一种经验，也就是除了经历的故事外，应该有自己的体验，这种体验是述说者由此获得的知识、技能，和由此带来的情感态度等方面的变化。当然可以说述说本身是梳理的过程，是建立结构的过程，对一线教师要求不能太高。但应该看到，如果没有对体验的挖掘，没有结构的过程，叙事质量就会受到影响，教师成长也会受到局限。 杜威说：“常言道：‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的连接。"所谓前前后后，意味着经验的过程既是回顾过去经历和结果的过程，又是策划和规划未来的过程，经验联结着过 去和未来。很显然，如果叙事只有故事中的情境、行动和行动结 果的描述，没有情境与行动、行动与行动结果的关系结构和联结的认识和表达，没有对未来行为的启示，就不能算获得了经验。 从经验的成分要求，教育叙事研究在讲故事的同时，需要建立故事中的情境、行动和行动结果的关系联结。“人类生活经验中的许多含义确实会被一些习以为常的理论和表达方式遮蔽，教育经验的意义也同样如此。”教育叙事研究需要反思，反思的对象是故事中的情境、行动和行动结果的关系联结，是述说者对关系联结的理解和解释。叙事研究以质的研究方法为基本策略，虽然不以“宏大叙事”为目的，但理解需要说明，解释需要讨论。反思将赋予理解和解释以合法性和合理性，只有具备了更充分的合法性和合理性，理解和解释才可能得以运用和传播。
总起来说，述说述说，应该有“述”有“说”，最好先“述” 后“说"。“述"的是情境、困惑、行动、行动结果，“说"的是这之间的关系和联结，以及对这些关系、联结的理解。
(二)叙思想过程
夹叙夹议也许是叙事研究中一种比较好的表达方式。但笔者以为，夹叙夹议的方式更加适合教育研究者所做的教育叙事，边倾听，边议论，在“议”中，作者不是价值中立的“旁观者”，· 而是作为故事的理解者表达自己对教育的认识和见解。在教师自己做的教育叙事中，教师就是“当事人”，在具有“情节"的故事中，教师自己不仅会有所行动，而且必然有支撑行动的价值观念、情感态度在情节”中潜在地发挥作用。教师的叙事研究需要直抵内心深处，同这些缄默地存在于内心深处的信念、价值观和心智模式进行对话。因此，在叙事的时候，述说者不仅要回顾和描述自己的行为，更重要的是要描述自己是怎样想的，为什么这样选择，在整个教育事件中，自己的情感、价值观念、对教育的看法基础是什么，经历了怎样的变化c在这个过程中，教师要学会倾听自己内心深处的声音，学会观察和审视自己是怎样思考和教学决策的，并对它们进行合理解释。
有的老师会说，我在课堂哪里有那么多想法，我的行动是“未假思索的”，是即时的。我们不排除在课堂上需要“未假思索的"实践性智慧。但是也要看到，正是凭借经验和感觉教学使许多教师的专业发展陷入了“高原状态”，它也使很多具有创生意义的课堂情境没有得到应该有的关注，课堂损失了相应的活力与生机。要求叙事者说出自己是怎么思考的，也许可以使教师学习从课堂中匆匆的事务性劳作中抽身，用更多时间思考教学(而不只是一味行动)，从而增加课堂教学的理性成分。
(三)叙言行不合理性
人往往倾向于保护和美化自己，这使得叙事时比较多地选择“过五关斩六将”的经历，很少愿意公开提及“走麦城丢荆州”的教训。但真正能促进人成长和进步的，是发现自己的问题并解决这些问题。解决好自己教学中的一个问题，就获得了一点进步。跳不出自我粉饰和美化的局限，要想通过叙事研究促进成长进步，可能就会成为一句空话。
(四)重视生活史研究
教师的行动与个人过去的生活历史密不可分。教师过去所发生的一切生活历史内容，都会慢慢发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史"，对教师后续的经验选择与重组发生重要影响。个人生活史不仅是教师建构时间知识的基本素材，更是教师重构其自身知识的动力来源。
个人受教育史叙述与研究为教师专业发展提供了一种新的途径和思路，每一个教师(或即将做成为教师的)都有或长或短的受教育经历，在当学生的时候，自己的老师在用他们的知识、他们的行为、他们的思想和人格操守诠释教师的角色。不当教师的人，也许用不着刻意去回忆和审视自己的受教育经历和自己的教师，而如果是要做教师，这种回望就具有了特殊的意义。这种回望是从受教育者的角度出发的，它有利于我们在教育交往与对话的实践中更好地移情换位。在回望中，我们将从另外一个角度去体味什么是好的教育，什么是好的教师，教师应该追求什么，等等。也就是说，过去的受教育经历可以和应该成为教师专业发展中的一笔宝贵财富。
一般而言，回望受教育的经历和事件，都要经历事件(情境) 唤醒、语言再现(在这里，我将情境中的人物表情、体态归总为情 境中的语言)、意义建构三个阶段。事件唤醒、语言再现是根据专业发展需要进行有意选择和价值明确的过程c而在意义建构阶段，所学的教育理论将被激活用来解释和判断情境和情境中的语言，形成对教育的理解，获得教育的意义。
对话4 教育中的类比研究
一、看了本书下面的鱼蛙图，读了这幅图所讲的故事，你得到哪些启示？
从一幅画想到的
最早听说这幅画是2003年10月，找到它是12月，这幅画说的是这样一个故事：青蛙和小鱼是好朋友，一天，青蛙跳到岸上，看到了一个庞然大物——一头奶牛，青蛙仔细观察了很久。回到池塘里以后，小鱼儿问： “你到外面看到了什么?”
青蛙想到了奶牛，于是详细地向小鱼描述了一番，小鱼认真地听了以后说： “我知道了，我知道了。”拿出纸和笔，画出了它心中的“牛”。
这是“建构主义”中“鱼牛”的故事，看见它，引起了我对一些教育问题的思考： 首先，它让我们思考“学习是怎么实现的?”从画中我们可以得出的基本结论是，学习是学习主体的自我建构。无论青蛙如何仔细地观察、详细地描述，都不能代替小鱼对“奶牛”形象的建构，小鱼的“奶牛”形象只能通过自己获得。
它对教育实践的启示意义在于：学习必须通过学习者自己的主观努力才能实现，要实现教育教学的目标追求，根本出发点在于激发学生的主观努力，促进学生自主建构。基于这种认识，我以为，新课程改革也好，其他教育教学改革也好，要提高教育质量，都必须把关注焦点放在重视学生主体性的调动和发挥上；从
课堂教学评价看，关注焦点也应该在学生的学习参与、学习状态和学习效果上，而不能过于关注教师的表演和活动，要明白教师活动的十妹目的在于促进学生学习。是不是一堂好课应该看学生，看学生喜不喜欢、有没有收获、负担重不重。
其次，小鱼对“奶牛”的形象是怎样建构的?是根据小鱼自己的经验建构的。小鱼生活在池塘里，没有其他动物的形象，没有看见奶牛，它的经验就是自己同类的形象，所以当它听了青蛙对奶牛一些形象的描述“有两只角，四条腿，吃草，身上有花纹”以后，就在小鱼身体基础上，建构了“鱼牛”的形象。
实际上，每个人的学习都建立在自己经验的基础上，教学就是基于经验、改组经验、提升经验。没有经验的基础，学生很难完成建构。由此想到另外一个故事：在美国“学科结构运动”改革期间，一位幼儿园教师对幼儿教“集合”有关知识，怎么教呢?首先叫男孩子站起来，告诉孩子们“这是男孩子的集合”；再叫女孩子站起来“这是女孩子的集合”……回到家里，一位教数学的家长了解了孩子在学校里学习的情况，拿出勺子和叉子问女儿： “它们能不能形成一个集合?”
女儿认真地想了一想：“不能，因为它们都不能自己站起来。”
教学能否找到原有经验的起点，实际上是教学能否成功的关键。所以奥苏贝尔曾说： “如果我不得不将教育心理学还原成为一条原理的话，我将会说，影响学习的最主要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”
第三，教学需要交流，需要学生发言。如果小鱼不说出来，不画出来，青蛙知道小鱼的“鱼牛”吗?肯定不会。建构主义有“问题情境、会话、协商、意义建构”四个要素，我个人理解，会话实际上就是要求建构者抛出自己的理解和建构，大家在协商和碰撞中完成意义建构。教学实践中，也需要学生把自己的理解说出来，需要学生把自己的问题抛出来，可是很多时候教师没有这份耐心，不给学生机会，或者是对学生的错误建构冷嘲热讽，消极的评价使学生闭口不言，这样，老师根本不知道学生的问题和困惑，学生懵懵懂懂，教师糊里糊涂，教学质量必然大打折扣。
第四，必须重视教师的价值引导，重视教师发挥作用。一方面我们要看到学生意见的独特性和价值，另一方面又要看到学生是不成熟的人，他们的知识和经验还比较有限，而且他们的思路和建构方法也需要发展，因此必须重视教师作用的发挥。
由此想到2003年我们在组织第二期基础教育新课程小学语文骨干培训者国家级研修活动时，有学员提出： “学生在课堂上说‘我喜欢白骨精的聪明和坚韧不拔。’教师该怎么办?”
这个问题实际上就是处理好学生自主学习与教师引导的关系问题。我们说：首先，对所有站起来的学生我们都应该鼓励，鼓励他们的参与，鼓励他们创新性的想法，保护他们求知和探索的积极性。其次，不是说学生说的都对，如果学生说错了，教师不加以引导和帮助，教师就是不负责任，只有学生的自主建构、没有教师的价值引导是不可取的。对学生明显错误的认识，教师必须引导他们获得正确的认识。对“学生喜欢白骨精”这个问题必须让学生明白，道德的底线是对他人生伞和自由的尊重。第三，学生错了，我们还要学会将认识错误和纠正错误的机会和权利还给学生，不要只是简单的一句话“你错了。正确的答案是……”而是应该积极引导，启发他自我认识、自我改进、自主建构。比如，对于这个问题，教师可以提出这样的问题引发学生思考：“如果你是唐僧，你还喜欢白骨精的聪明和坚韧不拔吗?”通过换位移情，使学生明白“己所不欲，勿施于人”，明白个性张扬必须有底线。而且要启发学生认识“害人者必自害”——当白骨精坚韧不拔地要吃唐僧时，更坚韧不拔的孙悟空出现了，白骨精被正义消灭。
第五，怎样避免错误的建构?尽可能让学生到现场，获得直接经验。正像池塘中的小鱼一样，跳出水面，有直接的感受，效果将远远超过青蛙的仔细描述。这就是加强教学直观性的意义和价值。
建构主义允许多样理解，对这幅画，不同的人会有不同的理解，这也会是这幅画的魅力。我的理解也需要“会话”与“协商”，需要大家的批评。
话题3同伴互助共同前进
对话1 为什么要互助
一、在校本研修中，我们需要学习和帮助，孔夫子有：“三人行，必有我师焉，”最好的老师在哪儿?请结合实例谈一下为什么说“最好的老师在我们身边，最好的老师是我们的同伴”？
孔夫子有：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”最好的老师在哪儿?最好的老师是谁?我的答案是：最好的老师在我们身边，最好的老师是我们的同伴。有共同的话题和话语，共同的话题和话语为我们提供了更加具有针对性和实效性的交流观摩平台；作为同伴，我们有共同的目标，为了实现共同的目标，我们需要沟通和帮助。
互助包括帮助和获得帮助，两者互为基础。应该先帮助，还是应该先获得帮助?纠缠于这样的问题似乎和纠缠“先有鸡还是先有蛋”一样困难。帮助别人带来了什么?带来的是“别人需要自己”、“自己可以给别人以帮助”、 “活着有用”、 “活着有价值’’的内心体验，’这种体验确证了自己的主体地位，实证了自己存在的价值。所以“帮助别人，快乐自己”。在专业生活和专业成长中，接受帮助必不可少，学习求助更有着十分重要的意义。
首先，相对而言，人的主体性外化是实证人的主体地位，使人得到的是“我能行”、“我很行”、“我能帮助别人的体验，从内心来说，我们需要这种体验，它给我们带来愉快，这样“帮助别人，快乐自己"做起来容易得多。而当人的主体性内化，通过别人帮助实现自己成长与发展时，很容易被“我不行”、“我需要别人帮助"的消极体验干扰，使我们放不下面子，开不了口，所以张口求人不容易，求助比帮助更需要勇气。我们需要准备勇气、学习张口。其次，学习求助也就是学习帮助，既然张口求人不容易，所以面对他人的张口，我们应该设身处地地替求助者想一想，然后尽可能地给他们以帮助。
求助和帮助构成了人与人的基本关系，这种基本关系是互助关系，互助关系的建立和完善将会使大家生活得更幸福，说时髦一点，这是和谐社会、和谐单位、和谐社区的基础。
二、学校在促进同伴互助上可以采取哪些措施？
合作不仅是教师个人想不想的事，学校的管理方式和学校文化在很大程度影响和决定教师是否合作。学校在促进同伴互助上，可以有以下作为：
(一)提供共同目标
合作行为首先来源于共同的目标。能够促进合作的目标意味着有促进合作的效用。有效用的组织目标，首先应该是教师理解和明确的目标；其次，是教师从中看到自身发展的意义和价值的
目标；第三，是教师参与讨论和设计，有主人翁“成就感”的目标。效用之所以产生，是因为这种目标已经被教师认可成自己的目标，并把目标实现与自己的成就感挂钩，与自己的利益挂钩，需要三项必要的基本条件：一是所有参与者必须将他们的假设“悬挂”在面前，也就是敞开心扉，对参与者开放二是所有参与者必须视彼此为工作伙伴，这样可以在团体沟通中，使彼此的思维不断得到补充和加强。三是必须有一位“辅导者”来掌握深度汇谈的精义与架构。在深度汇谈中，人们不是为了赢得讨论，而是使自己变成自己思维的观察者。
讨论则是参与者提出不同的看法，并加以辩护。深度汇谈是发散性的，它寻求的不是同意，而是为了更充分地掌握复杂的议题。讨论则是来形成事情的决议，在讨论中．参与者根据共同意见，一起分析比较各种想法，从中选择一个较佳的想法形成结论或行动方案．
冲突往证是组织活力和生机的体现．但在交流讨论过程中，必须把组织的意见冲突控制在一定的范围内：当大家的讨论带有一团和气、完全一致和相互依赖特征时，激发不出新的见解来；当讨论带有全冲突时，爆发性的不稳定状态使大家干脆回避问题，也激发不出新见解；虽然大家互相争论、有不同意见．但大家愿意讨论、愿意相互交流和听取意见．这时最容易产生新见解。
（二）提供相对安全的学校工作环境三、促进合作互助的措施
延续 往是合作产生和发展的前提，同时，合作必须建立在自身安全的基础上。没有后续交往的必要，就没有进一步合作的必要，没有对自身安全的自信，就不可能有帮助同伴的可能。从这种意义上，学校的人事制度改革应该以调动积极性为主要目标，而不应该以威胁安全为主要手段。
(三)建立促进合作的制度环境
拥有内部合作的成功组织需要一个制度来保障合作的延续性和稳定性，一方面教师的劳动是个体劳动，另一方面劳动成果又具有集体合作的特征。新世纪需要完整的人，而不是被不同学科肢解后再堆砌起来的人，新课程倡导的综合性以及为此实施的改革更需要加强教师的合作与互助，而合作和互助“并不源于友谊或至少不源于友谊”，也不能寄希望于道德自觉，所以必须以制度保障，制度建设要有利于形成以对学生发展负责为目标的利益共同体。
(四)形成开放的、诚信的学校文化
开放意味着敞开，意味着对自己的反思和揭短，开放也意味着对他人的理解和尊重，意味着对多样性意见和文化的认可和接纳。多尔曾对大家进行忠告：“没有人绝对拥有真理，但每一个人都有权要求被理解。”合作建立在信任之上，合作的基本策略是以对方上一回合中的方式回应对方。如果没有回应、没有诚信就很难使合作与互助延续，因此，学校应倡导诚信、鼓励诚信，建立一种讲诚信促互助的学校文化。
促进开放需要掌握和运用合作讨论中的“深度汇谈”与“讨论”技术。在学习型组织建设的五项修炼中，团体学习是一项重要的修炼。被得·圣杰在《第五项修炼》中指出：团体学习的修炼必须精于运用“深度汇谈”与“讨论”。
深度汇谈是自由和有创造性地探究复杂而重要的议题，它要求先暂停个人的主观意见．彼此用心聆听。在深度汇谈时，需要三项必要的基本条件：一是所有参与者必须将他们的假设“悬挂”在面前，也就是敞开心扉，对参与者开放二是所有参与者必须视彼此为工作伙伴，这样可以在团体沟通中，使彼此的思维不断得到补充和加强。三是必须有一位“辅导者”来掌握深度汇谈的精义与架构。在深度汇谈中，人们不是为了赢得讨论，而是使自己变成自己思维的观察者。
讨论则是参与者提出不同的看法，并加以辩护。深度汇谈是发散性的，它寻求的不是同意，而是为了更充分地掌握复杂的议题。讨论则是来形成事情的决议，在讨论中．参与者根据共同意见，一起分析比较各种想法，从中选择一个较佳的想法形成结论或行动方案．
冲突往证是组织活力和生机的体现．但在交流讨论过程中，必须把组织的意见冲突控制在一定的范围内：当大家的讨论带有一团和气、完全一致和相互依赖特征时，激发不出新的见解来；当讨论带有全冲突时，爆发性的不稳定状态使大家干脆回避问题，也激发不出新见解；虽然大家互相争论、有不同意见．但大家愿意讨论、愿意相互交流和听取意见．这时最容易产生新见解。
(五)组织合作活动，促进同伴学习
同伴学习是教师的经验不断得到交流、成果相互分享的“专业对话’活动，通过组织合作活动，不仅可以使教师意识到彼此的需要，意识到互助的价值。而且活动本身将伴随情感变化、信息沟通．实现相互学习。
三、教学设计的“工作坊”思路
集体备课，分享教教学设汁实际上是以“工作坊”的方式解决教学问题。促进教师专业发展作为一种有效的实践训练方式，教学设计“工作坊”的思路就是：组织教师围绕一个单元、或一节课，通过任务分工、进行教学设计、交流和讨论教学设计、改进教学设汁，在实践和讨论教学没计的活动中学习教学设计，以提高“工作坊”成员的教学设计能力
“工作坊”首先基十任务驱动，对工作坊的学习共同体和每一个参与者都要有明确的目标和要求：其次“工作坊”基于台作互助学习，在完成共同任务的过程中，学习共同体的成员奉献彼此的经验教圳，充分分享彼此的经验和智慧。再次，“工作坊”是基于实践参与的，是在“做”中学，在实践中学会实践
在“工作坊式的集体备课中，当彼此带来不同的备课资料和以往的教学经验时，需要激发的是专业教学的想象力。这种教学想象力需要的不只是信息，也不仅仅是理性思考的能力，更不是遵循教师用书而统一教学过程；教师需要以及他们感到需要的是一种心智品质的提炼，这种品质可帮助他们利用信息增进理性及其反思力，从而使他们能够洞察教学过程，以及也许发生在与他们关联的课堂叶1的事件的全貌。集体备课关注的是如何诱发学生的学习活动，是一次基丁问题的学习，每一次集体备课应有若干中心议题，而“问题”是指需要解决的、令人不安的、使人疑惑的、悬而未决的焦点。
四、集体备课将会产生“视界融合”和“视界分延”并存的效果，谈谈你对“视界融合”和“视界分延”的理解：
“视界融合”是通过不同背景的教师的合作学习和对话，彼此达成一种对教学的相对一致的看法，这种共识对其原初的思考路径是一种激励；“视界分延”是通过对话，彼此深化自己的原有想法，并在其原有基础上发展彼此有差异的观念，这种发展促使教师更好地改进自己的特色教学，并逐渐形成自己的教学风格。
五、好课有什么标准
每上一堂课，您可能都期望这是一堂好(或者成功或者满意)课，自己试着澄清一下：您的好课标准是什么?
坐位置的问题实际上已经涉及评价好课视点的转换，即从教得怎样转到关注学得怎样从关注教的活动转向关注学的活动。从学生如何学习、学得如何出发，我们可以把“学生喜欢．质量不错，负担不重”作为好课的三条基本标准。当然也可以说，这三条，与其说是标准，好课的三条基本标准不如说是确定标准的指导思想更为妥帖：
(一)好课是学生喜欢的课
学生喜欢，意味着学生有兴趣．有热情，参与程度高。参与积极性高．这是教学质量的基本条件和保障，它肯定了学生的学习主体地位．体现了对学生的尊重。学生是否喜欢这一条，主要是评价教学过程，可从这方面观察：
1、教师是否着力营造宽松有序的课堂环境。如果课堂教学的环境和氛围是控制而压抑的，学牛难以喜欢；如果课堂环境安全、宽容．学生的参与和探究能得到鼓励和支持，学生更容易喜欢当然，宽松不是不要纪律，培养良好的学习习惯是有_放教学的前提
2、学生的情绪是否积极。如果学生在教学活动中被“边缘化”(甚至主动寻求“边缘化”)．学生对教学内容和教学活动无动干衷，冷漠甚至充满敌意，这无论如何不能说学生情绪是正常的就这一点，学申喜欢表现为学生对敦学活动和学习内容热情．期待、兴奋、激动，有一种主动走向“中心”、寻求“中心化”的表现：
3、喜欢还有个人数比例问题．有效率的课堂应该照顾尽可能多的学生，如果只是几个学生喜欢，放弃了大多数，也不能算好课有水平有质量的课堂会针对学生的不同水平和要求，提出不同层次的目标要求和内容安排，并以不同的活动形式促进更多学生参与，使更多的学生产生“老师的教学就是为了我”的感觉．
4、一节课，学生不可能长时问地处于兴奋和激动当中，教学需要节奏变换和兴奋调整。因此，要求学生在课堂上的所有时间都处于兴奋状态，既不现实也不科学：但通过节奏变抉和兴奋调整，使学生保持较长时问的兴奋和喜欢是实现高质量的保证。
(二)好课是质量不错的课
质量不错是教学的价值和意义所在仅仅有学生喜欢，没有一定质量，欢欢喜喜、热热闹闹阵，“星星还是那颗星星”，这样的教学也绝对不能称为好课。质量不错这一条．主要是评价教学效果：
1、是否是全面的质量。
课堂是师生生命参与的一处场所．课堂教学是师生生命活动的一段历程。师生的参与不仅是躯体和知识的参与，更是智慧、情感的全面参与。这种参与足建构客观世界意义的“认知陛实践”活动、建构伙伴关系的“社会性实践”活动以及建构自身模式的“伦理性实践”活动的统一，因此，全面的课堂教学质量应该包括“认知性实践”质量，“社会性实践”质量以及”伦理性实践”质量．也就是新课程所倡导的“知识与技能”，“过程与方法”、“情感态度价值观”有机统一的质量。很显然．单纯的分数和仅有认知意义上的知识不是完整的质量概念。
2、教学是否有效率。我们的着眼点应该在分子上，即通过扩大分子的量提高教学效率：
(1)在分子中，关注的对象指向的是学生．它充分体现了“学习是学习主体的自我建构”，教师的教是为学生的学服务的。这样，衡量教学是否“有效”，主要看学生是否获得了具体进步或发展．学生有没有学到什么或学生学得好不好，而不是看教师有没有教完内容或教师表演精彩不精彩。
(2)应该将效率集中在学生的智力活动时问上山东省潍坊市教育局李希贵局长认为：“我们现在提出把课堂还给学生．但不仅仅是归还时间的问题，核心应该是归还学生思维的过程。”学生的学习活动应该以心智活动为主(体育等学科以外)，教学的主要任务是提高学生的心智水平，教学应该以引起和促进学生心智活动为教学活动起点．以追求心智水平提高为目标．教学是触动心灵．教学是发展智慧，其他活动设计和展开要服从于、服务于这个主要目标。由此我们评估各种教学活动是否有效，就要看它是否提高了学生的心智水平。对于是否是表面现象和形式主义，我们也应该用是否引起和促进学生的心智活动来判断。
(3)学生的智力活动前加上“紧张“予以限制，是对心智活动质量的保障。已有经验的简单再现和低水平重复不可能促进学生智力发展．只有在“蛀近发展区”里活动，使学生的智力活动处于适度紧张的状态里，才有可能促进学生智力发展。教学有效益·体现在学生的智力活动适度紧张，需要充分调动智慧参与。
(4)这个公式也有需要修订的地方，那就是‘‘学生紧张的智力活动时间”并没有明确这里的“学生”应该是群体的学生。教学的效率应该体现在每一个学生身上．应该追求更多学生的进步和发展。因此，我主张将这里的“学生’’明确为“同学们’，以强调对全体同学的关注。教师要在课堂上与学生“同学”·将“学生”明确为“同学们”强调要重视教师与学生学习共同体”关系的建设——关注教师在教学活动中的收获、成长和进步。在讨论什么是好课时，这当然不能成为主要的问题，但又不能不说这是一个重要的问题。
3、这里的质量诉求，还应该包括质量获取方式的诉求。比如，是教师灌输的，还是学生主动获取的，学生在获取质量时．其独立性、自主性和创造性是否尽可能得到发挥．
(三)好课是负担不重的课
负担不重体现了对获得质量的途径和方式有效性的追求。负担不重主要评价教育投入与产出的关系。首先是要看师生为此花费了多少时问。其次要看师生为此付出了多少劳动，我认为，负担不重不仅要求课后没有过重的家庭作业和负担，而日要求在课堂上不要用过于频繁和大运动量的活动使学生身心过于疲惫，使后续学习出现困难．再次，物资的投入、经费的投于也是课堂投入的重要成分。虽然教育现代化将不断提高教符技术水平，但在尽可能少花钱、少动用技术设备的前提F达到的高质量更令人敬佩。
六、教师应该怎样观课、议课？
评价教的效果和教的水平需要颠覆一下目前习以为常的经验和做法，即不是观察教师讲得怎么样．水平有多高．而是看学生学得好不好．从学生学的效果反射教师教的水平，从学生学习的活动看教师教的活动是否达到目的和是否高效。怎么观察学生?你不深人学生中，你就不能获得对学生学习活动的认识和了解吗？坐在学生当中观课会影响教师上课吗?的确会影响：过去上公开课(或者竞赛课)的老师已经习惯了听课老师(或上者评委)盯着自已看．听课老师(或者评委)看着他们．使他们越来越精神，越来越不顾学生。现在冷不丁地听课老师小看他了，自顾自的表演就会没有了劲头。当他们注意到听课老师(或者评委)只关注学生的学习状态时，他们也开始放弃自我表演，将精力放在学生反应了。另外．教室后面一二排的位置， 一般而言，除了身高的原因，就是学习相对困难、或者相对调皮的学生的位置．听课老师(或者评委)坐在这里，可以将上课老师的视点吸引过来，让他们关注这些比较弱势的群体。如果说对教师有影响，你说这是一种积极影响，还是一种消极影响"
会影响学生上课吗?也会。是积极影响还是消极影响，答案是看你以什么心态坐在他旁边。如果你以检查者、监督者的心态坐在旁边，他会很不自在，就可能充满抵触和敌意。相反你以帮助者和共同学习的参与者坐在旁边，他对你就不会介意，甚至欢迎你坐在旁边除了观察学生上课以外，我更喜欢作为“学习共同体”的一员参与他们的学习活动，在共同学习和讨论的过程中，对于我的参与和帮助，同学们回报的常常是会心的一笑。
议课的注意以下几方面问题：
(一)议课的目的在于促进专业发展
根据不同的目的，新课程将教育评价分成发展性评价、水平性评价和选拔性考试。很显然，从促进教师专业发展的角度看，我们平常教研活动中的议课应该采用发展性评价的取向·也就是说，议课不等于评课，评课是下结论，议课是讨论问题：应该说，两种方式都可能不同程度地促进教师专业发展，但我个人体会，发展性评价的作用更大．这样，在教师专业成长的观课和讨论课的背景下，课就是研究教学、改进教学的载体，是进行教学研究活动的基础平台。而观课与议课则是围绕师生行为、支撑行为背后的教育价值观念、行为结果进行观察和讨论．并建立它们之间的联系，分析教学活动中的多种可能性，思考潜在可能性，以获得教育的新的理解，并规划和策划未来教育行动的活动。
(二)议课要着力营造平等的对话关系，以开放的话语结构和深入对话维持
在发展性议课活动中，参与者应秉持的信念应该是：没有人拥有真理，但每一个人都有权被理解。”并着力营造和维持平等民主的关系、对话合作的关系、理解分享的关系。在评课活动中，常用的话语结构是“我觉得这节课有以下几个优点我觉得有以下几个方面应该改进… ”它要表达出“好”与“不好”、“理想”与“不理想”的结论：在促进教师专业发展的议课活动中，值得推荐的话语结构是：“对于这个问题，我想知道您是怎么想的...我的想法是...“通过类似结构，引发深入对话，以获取对某些问题的认识，达成对某些问题、某行为的理解
例子 细节展示本质
对电视连续剧《少年包青天》已经没有什么印象了。但片尾曲曾经使人沉思，大意可能是‘‘你不缝意的话语和举止却能给我以启示”．关注细节、捕捉细节使少年包拯成为破案高手，屡建奇功
我以为，细节最能体现本质．特别是在不经意的细节中。观察课和议课最好从细节八手。最近，到一所小学听课．这位老师的整体设计和课堂表现相当出色课后．我们围绕开课初的一个细节进行讨论和交流：
开课时，因为来听课的老师比较多．授课教师这样组织课堂：“同学们．今天我们教室里来了许多老师，,他们来干什么？
同学们：“他们来看我们上课，”,
老师：“那么．我们应该怎么上课呢？
同学们：“认真听讲!…‘积极回答问题!” …
我们想要探讨的问题是：学生认真听讲、积扳回答问题是为自己?还是为听课的老师，这种提问和要求长此以往．将给学生带来什幺，
对这个问题的讨论．引起了进位老师的反思。她说，昨天她和同事们交流．也觉得学生平常上课没有多少精神．而有另外的老师来听课时，学习更为踊跃。对此，她们没有找到原因．现在看来，这种不经意的引导出了一些问题。
从更深层次看，这个细节可以引起“学习是为了谁?…教育应该引导学生追求内部奖励还是外部奖励?’’等等问题的思我想让她思考：备课和上课是为了享受教育本身的快乐，是为了自己获得快乐，还是为了让听课的老师获得满意的感觉?应该关注的是学生的反应，还是听课老师的反应，再想一想，学生在有其他老师听课时更有精神，根子是在老师身上，还是学生身上？
这是一位比较出色而且力求进步的教师。我期望，她不要把对这些细节的追问当成吹毛求疵，而是应该以此养成一种习惯，经常对细节背后的深层次的教育思想观念进行反思，从而获得对教育更深刻的理解，使自己的教育行为(包括细节)更加具有教育意义。
(三)议课的案例与讨论
议课的目的在于增加教学的合理性，合理性同时意味着台目的性和合规律性。熊川武认为．教学实践合理性由教学主体合理性、教学目的合理性以及教学工具合理性等要素组成，这些要素互相作用，形成更高层次的合理性。我们以此框架展开讨论。
1.关于主体合理性的讨论
议课的目的在于增加教学的合理性，合理性同时意味着台目的性和合规律性。熊川武认为．教学实践合理性由教学主体合理性、教学目的合理性以及教学工具合理性等要素组成，这些要素互相作用，形成更高层次的合理性。我们以此框架展开讨论。主体合理性的分析包括人与教材的关系(我认为，本质上可以看成人与文化的关系)，在这里，我们看到，教师的主体性和创造性被教材的要求(甚至错误地理解了教材的要求)所控制，教师失去了应该有的主体性和创造性，这就是我们习惯的教教材一教教材是教材牵着我们的鼻子，新课程提倡用教材教，用教材教是借助教材的平台和载体，充分体现教师和学牛的主体性和创造性。由于尊重实际，尊重学生，师生在互动中得以敞开，在互动中质疑，在互动中生成，师生的主体性得以发展和体现．我们的感受是：用教材教肯定还是绝大多数教师的选择，因此，用好教材是提高质量的首要选择一实际上，教师在开发课程时，首要的是尊重教材．理解教材。只有吃透教材才能教好教材。新课程强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，是基于遵循儿童身心发展规律的考虑。但做老师，还是应该站得更高一些，有的东西可以不教给学生，但我们自己心里却要明白。
人对文化的超越，在超越中体现人的主体性。人的成长既是个性张扬的个性化过程，又是不断接受人类文明的社会化过程，我们不能在强调个性张扬以后，忽视了社会化的意义和价值。
例子 从主体关系的角度讨论师生关系 。。。。。。。
一、对“主体主导说”、“双主体说”的批判
我个人认为，无论是“教师主导，学生主体”，还是“双主体”部显得不尽合理，都不能成为指导建设新型师生关系的理论基础。
二、主体间性的视角
按照马克思的观点，人的存在体现着双重关系，“一个方面——人们对自然的作用，另一方面，是人对人的作用”．在教学活动中，以主体间性重构师生关系，意味着‘‘相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能控制谁操纵谁．或者强行把意志意见强加于另一方。”主体间性意味着师生是一种平等的“我一你”关系
主体间性强调理解和共识。交往是主体以语言、符号为媒介．通过对话而进行知识、情感、观念、信息的交漉，以形彤成相互“理解”与“共识”的行为：主体问的理解是主体间的相互沟通、相互认同、相互接纳的过程，是主体不断消除误解和障碍、反思自身、达成自我理解、自我发展的过程。作为教师，应“理解学生．教在心灵”；作为学生，要“理解教师．勤学奋进”。而师生时于教学内客的理解，则表现为以教学语言、教材为媒介共享知识经验、分享思想情感。
三、师生主体间性关系的特殊性
主体间性是提供了主体交往时遵循的基本原则和要求在教学活动中，师生交往应该定位于主体间性的关系基础，并在交往活动中发展和提升师生的主体间性。
另一方面又要看到，在教学这种特殊的交往活动中，交往王体的水平和能力并不均等，交往主体的交往需要也有很大差异：从学生的角度上看，学生是未成熟的人，是成长中的人，是相对来成熟的主体，是潜在主体，参与教学活动的主要目的是理解人类的文化和经验，是发展和提升自己的主体性(包括主体间性)。从教师的角度看，教师是相对成熟的主体，是现实的主体，就总体和一般状况而言．我们希能否认教师在师生关系中的“先知”扣“引路人”角色，教师在教学活动中固然有发展自己的追求和可能，但其根本目的在于引导和促进学生发展。教师所以能引导，在于教师“我知道”，“我知道”并不完全等于“我有”．“我没有”但我知道“哪里有”、“谁人有”、“什幺地方可以找到”、“用什么方法可以获得”、“怎么办更好” …诸如此类使“我”具有引导的资格。另一方面，引导是一种责任，因为学生不成熟、在发展．很多东西不知道，所以“我”有责任引导“你”知道；就算“你”知道了，作为引导者．“我”还有责任引导和帮助“你”获得最为理想，更为现实的理解．”
2.关于目的合理性的案例与分析
在新课程中，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者都是目标。而三者之间是一个有机统一、相互协调、彼此促进的关系，具体地讲，知识与技能是抓手、是载体，过程与方法是途径，情感态度与价值观是基础和前提。
3．关于工具合理性的案例与分析
在教学过程中，师生的行为维持和推进着课堂，在观课和讨论课的过程中，必然涉及对师生行为的认识和分析。要追求有理性的教学，我们必须学会分析和体会行为背后的追求和思考，而不能仅仅就行为讨论行为。
例子（教师论文） 运用多媒体开展教学活动应避免四个误区
一、课件设计要避免心中无学生
二、避免多媒体成为课堂交流的障碍 ，
三、使用多媒体要避免不留思维的空间
四、使用多媒体要避免唤起过多的无意注意
任何一种教学媒体有其长，则必有其短。笔者认为，用其所长避其所短的根本在于有正确的教育思想和教育观念指导，在于和教学实践的紧密结合。所以在进行计算机培训和运用时，必须补上先进的教育思想、教育观念和运用方法这一课。
4．一个综合讨论的案例
两次听《陶罐和铁罐》想到的
因为我自己认为，“谦虚使人进步，骄傲使人落后”很有道理，也能给人的发展进步提供帮助；但置于强调创新、强调创业的知识经济时代，只强调谦虚而压抑个性可能困难重重。
第二次听是今年的一次公开课。，其他的不说，只说老师处理一次对话的细节。对话有两句，一句是铁罐的： “你敢碰我吗?陶罐子!”，一句是陶罐的回答：“不敢，铁罐兄弟。”老师从称呼和标点上引导学生分析两句对话，并通过反复朗读体会陶罐和铁罐的性格。我很想对此讨论。
首先，我很赞成教师在此处花工夫。这是一篇对话性的文体，教学的目的应该是通过理解对话进而理解“人物”性格，学习通过对话表现人物性格，评价人物性格特征的积极意义和消极影响，从而帮助学生形成良好的性格特征，并从中学习对话和交往。此处围绕对话材料展开教学，有利于实现这些教学目标。
其次，这些目的实现的载体是什么，是语文。语文知识本身是买现这些目标的载体。于永正先生曾经说，好的教学来自对教材的准确把握。我体会，用教材教就必须吃透教材j从称谓上，“陶罐子”和“铁罐兄弟”体现出性格差异；标点上，感叹号和句号也表现着差异。备课备什么，就是从学科本身去挖掘引起学生注意的活动题材。实现这些目的的途径又是什么?是反复阅读，并在阅读中体会和感悟。新课程不是不要备课，我们讲精心设计就是预先在活动材料和活动方式上进行研究，并做出安排。
现在又有了两个问题，第一个问题是：如果学生有另外的精彩，没有把教师预设的精彩引出来，怎么办?我以为课堂上教师要学会“舍得”——舍得自己精心的预设，学会尊重学生的选择。如果学生提出的对话和片段完全能够实现教学目的，我们就应该转到学生关注的焦点上。如果你实在舍不得，可以在分析学生的兴趣点以后，说老师觉得哪一段对话也很精彩，大家也可以体会一下。我想这就够了。当然如果学生提供的材料不能实现目的，我们又需要恰当地把学生的注意力引导到我们建议的材料上来。
第二个问题是，学生始终进入不了角色，读不出那种味道，怎么办?我以为教师的范读是必要的，范读展示教师的理解，范读以后的学生读，不是一种机械重复，而是帮助和促进学生理解的读，也是学会阅读的读。
还有一个问题。我个人从铁罐的话语“你敢碰我吗?陶罐子!”中读出了一种引诱一引诱陶罐碰它，以实现消除陶罐的目的。书上没有，作者也可能没有这种意思，我可以这样想和推断吗?我以为完全可以。我以为读书的终极意义不在于完全读出作者的意义，而是读出自己的意义，自己对生活理解的意义。教师的幸福从哪里来?很大程度上，可以从这种阅读中不断发现新意义、不断创造新意义的活动中获得。这种自己发现的“引诱”的体会应该给学生讲吗?我看这要看情况。就我个人的毛病，我要克服只顾展示自己精彩的毛病。不过，师生彼此敞开和分享，不断创造新的意义应该是
分析：在这个案例中涉及了主体合理性，目的合理性和丁具合理性三个方面的问题，并且从可能性的角度讨论了教师未来教学活动的选择性。想一想，什么地方涉及了主体合理性?什么地方涉及了目的合理性?什么地方涉及了工具合理性?
话题4 在专业引领下提升
对话l 我们需要专家怎样参与
对于专家的专业引领，好比“萝卜与炖肉’’的比喻：只有同伴互助的校本研修是“萝卜炖萝卜”，加上专家引领的校本研修是“萝卜炖肉”。 “萝卜炖萝卜”的不足是不仅味道不好，而且营养不高。
由于校本研修的决策主体(中小学校长、教师)关注的重心和焦点主要集中在教育教学能力的提高和当前中小学教学中的问题解决上，因此可能带来以下缺陷：一是在重视中小学教育教学中的现实问题时，容易忽略对未来教育改革发展将出现的问题的关注；二是容易陷入“头痛医头、脚痛医脚”的境地，使继续教育工作长时间在低水平上重复和循环，失去前瞻性和发展性。这样，就很难保证一些必须超前、系统化和提高的知识及能力能在校本研修过程中得以落实，‘也很难保证教师素质的全面提高和教育事业的持续发展，争取专家支持，加强专业引领。也就是需要加些肉进来，在互动中丰富营养，改变味道。
校本研修必须基于学校。基于学校要求从学校的实际出发，无论是所组织的各种培训、还是所展开的各类研究、或者所设计的各门课程，都应充分考虑学校的实际。因此，专家的参与不能游离于学校实际，不能游离于教师实际，专家不能成为一个凌驾在学校教师之上的一个群体，而是要尽可能与学校教师发展成为一个共同体，与学校教师一道去解决业已存在的问题。换一种表述方式，也就是学校外的人员应服务于解决学校实际问题的需要，他们应该深入现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，以帮助找到解决学校存在问题的路径。这样的专家应该是一种“桥梁专家”——他们能够沟通教育理论和教师的实践，能够引领实践和理论共同发展。
我们不能一概否认专家的学术报告，事实上，使中小学教师接受较为系统的教育科学理论与文化科学知识，形成更为扎实的教育理论基础，也是校本研修的目标之一。而接受系统的教育科学理论与文化科学知识，学术报告仍不失为是一种省时高效的方法，请专家到学校进行学术报告或者派学校教师外出听取学术报告也应该是校本研修经常的方法。我们的建议是，请专家报告，组织者必须以我为主，要根据学校的问题、教师的需要请专家，在专家准备报告的时候，必须提出明确的要求。如果专家的报告不能满足教师的需要，不能解决学习的问题，这样的专家最好不请。
对话2 怎么和专家对话与交流
一、从被动参与到主动介入
能让参与者收获更大的时间不是专家讲课的时间，而是提问交流互动的时间。基于此，多留互动交流时间。给听众的建议是：提问真要赶早：另外提问还要精练语言，这不仅是为了节省时间，更是为了尊重其他听众提问的权利。
二、从全面接受到质疑对话
论坛需要插话，需要互动，需要争论，也就是需要“论”。就一个组织而言，不同意见的存在往往有助于纠正团队思考的偏差和错误。唯有鼓励组织成员有多样化的观点和意见，才能在意见交流或行动实践的过程，激发团体智慧、凝聚共识．组织成员的共同学习不是要达到行动一致、步调一致、思维一致、不允许团队内部存在意见和分歧．
促进组织成员的共同学习，关键要发展成员问的“对话”和“讨论”的能力，此种对话强调以同中求异的原则来探索真理．透过对话能让组织成员正视自己思维的障蔽，进而面对事实，并学会欣赏不同的意见，发展更高层的共识。
真理是不怕争论的，真理愈辩愈明。对一种理论置之不理是对它的最大冷漠；而参与争论、促进发展是对它最大的尊重；当然我们也可以完全接受它，但只有接受对生并不完全由教师本人决定，而且就算教师能如愿实现调动，但在其职业生涯中也不可能是经常事件。基于此，我个人认为，更有意义的是寻找教育教学中的“关键事件”。教育活动中的“关键事件”，是指强化当事者(或者参与者)原有教育认知、或引起当事者(或者参与者)原有教育认知冲突的事件，通过对事件的深刻剖析和反思，当事者(或者参与者)可以获得对教育的重新(或者深刻)认识和理解。
我同意林教授对“关键事件”作用的认识，但我想提出另外一个观点，教师要学习把“平常事件”当成“关键事件”对待，积极主动地寻找“关键事件”。之所以这样说，是否属于“关键”，主要在于教师能否从中获得意义。一方面。 “关键”与“平常”在不同的人眼里，完全有不同的界定，有的人过完一辈子，也可能会说自己没有遇到“关键事件”。另一方面．把“平常事件”当成“关键事件”，养成对平常事件的关注和反思，有利于增加日常教育活动的理性特征，实现持续和自主的专业成长。从教师教育生活的本质看，谁可能一直轰轰烈烈，有谁过的不是平常生活?在平常生活中发现意义，从而从点点滴滴的生活中认识生活、理解生活，获得生活的意义，过的就是有意义的生活，也就是有质量的生活。
三、从了解信息到规划行动
“我不希望看见大家埋头急抄，我更希望看见大家会心的微笑。”
会心的微笑从何而来?一是心有所感，也就是触动了心中的问题和疑惑，引发了对相关问题的回忆，这些问题和观点似曾相识；二是心有所悟，一边听一边想，或者获得了一种新的感受和体验，或者自己的想法超越了专家的见解，比专家的考虑更深入、更周到、更完善；三是心有所动，不是左边耳朵装进去，右边耳朵放出来，也不是仅仅满足精神的愉悦，热热闹闹一阵“星星还是那颗星星”，而是“心动不如行动”，一边听一边想，再一边规划和计划自己的行动，如果我们在听报告时，自己充满期望的改进行动，我们的脸上将露出“甜蜜的微笑”。
急抄不是没有必要，而是要求我们不能仅仅停留在“了解、获得信息’’的追求上；“会心的微笑”也未必是所有人的外在表现，而是说，听报告的目的终究是为了规划和改变自己。
对话3 读书的态度与方法
一、为什么读书
读书的目的是为了获得更大的自由，而不是为了被奴役。当然，自由必须有限度，这种限度表现为作为道德的行动者，自己的自由必须包括他人的自由。自由需要理性约束，需要自觉约束。
二、读书收获什么
通过读书可以提升自己改造实践的能力。读书提升改造实践的能力，主要有两种实现方式：一种是针对实践中的问题，定向搜集、定向读书，通过读书，向他人请教，向古人请教，在书籍的帮助下获得解决自己实践问题的方法，解决问题的过程就是提升改造实践能力的过程。另一种是非定向读书，海阔天空，兴之所至，这种读书要提升自己改造实践的能力，需要的读书方法：头脑中始终装着“教育”两个字。
读一本书，如果老是想自己记住了什么，未必真正学会了读书；想一想，通过读书，促使我想了什么，对我的帮助是什么，尽管没有记住书中写的东西，但对自己的发展和进步有了实质性帮助，自己由此产生了变化，已经足矣。
三、在读书中理解和规划
1976年，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》的修改中，这样定义教育“教育是有组织、有目的地传授知识的工作”。1997年，该文件修订，教育的定义变成了“教育是能够导致学习的交流活动。”列奥·施皮泽曾经说：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”“教育”定义的变化体现了“教育文化”和“教育灵魂”的变化。
教育的目的是什么?原有定义强调“传授知识”，知识就是目的；新的定义强调“导致学习”。我个人以为，这种变化顺应了社会生活急剧变化，科学知识爆炸性增长，技术发展日新月异的时代特点，是追求终身教育理想的必然要求。从“传授知识”转向“导致学习”，使培养学生“学会学习”成为教育的重要目标。学会学习意味着：首先需要保护和激发学生的学习积极性，使其具有继续学习、乃至终身学习的愿望和热情；其次，要引导学生掌握适合自己的有效的学习方法，帮助学生养成良好的学习习惯；再次，要努力促进学生学习有利于生活和持续学习的文化知识，为后续学习奠定知识基础。
教育活动的实质是什么?新的定义强调“交流”，交流是对“传授”中“传”者的决定作用和“受”者的被动地位的反对。交流的特征是互动，目的是互惠。交流使教育现场中的共在主体之间相互作用、相互沟通、相互理解。强调交流，意味着传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断地让位于师生互教互学，师生共同构成“学习共同体”，在“学习共同体”中，学生心态开放、主体凸现、个性张扬；教师不再只是传授知识，而是一起分享与理解，教育将成为教师生命活动、专业成长和自我实现的过程。
从“有组织、有目的”到“能够导致”，我以为，首先意味着教师作用的转变。传统定义中教师的作用是“直接作用”，好教师往往是在课堂和其他教育现场中控制能力强、表现十分“抢眼”的教师。新的定义更加强调教师的“间接作用”，好教师应该是能够引起学生学习、导致学生学习的教师，这样，教师应该从“抢眼’’的主角角色转变成观察者、引导者的角色：其次，从‘‘有组织、有Et的”到“能够导致”，还意味着学习的边界不断扩大，除了“有组织、有目的”的正规学习、正式学习，只要能够“导致学习”，其他非正规、非正式的学习也在教育的范畴内，也应该受到关注、重视和发展。
阅读 “那改变一生的两次微笑”解读
这是王永明老师在《教育发展研究》2005年第4期上发表的一篇文章，在
上小学的时候，我的语文成绩很不好，原因是我不喜欢语文．而不喜欢语文的原因，是因为我不喜欢我的语文老师。
我的语文老师是位年轻的男教师，脾气很大，动不动就训人，好像全世界的人都欠了他似的。我从小学一年级就在他的班上，感觉他从来没有笑过。我不喜欢他，也就不喜欢他的课，我的语文成绩一直排在班里的倒数，我因此而自卑。
那天一上课，坐在教室里的我就开起了小差。“王永明同学，你起来回答……’’突然，老师向我提问了。可怜的我连什么问题都没有听清楚啊。我战战兢兢站了起来，准备挨一顿臭骂。可是意外发生了，当我抬起头来，发现老师竞对我深情地微笑了一下。
我真不敢相信，四年来，老师从来没有对我微笑过啊!我受宠若惊。老师对我微笑了，老师是看得起我的，老师并没有嫌弃我的成绩差，想到这里，我挺直了腰板，认真听起课来。
不一会儿老师的脸又转到我这边来了。大概是看到我听课认真的缘故吧，老师又给我热情的一笑。我明白，老师这是在鼓励我。那天，我的心情从来没有这样好过。从此以后，我的语文成绩突飞猛进。只一年时间，我从班上的倒数猛升到全班前五名：在这期间，虽然老师再也没有对我微笑过，但我想，老师是对我严格要求，老师心里是喜欢我的。我能看到老师的心在对我微笑。-
时间过得飞快，我小学毕业了，中学毕业了，师范毕业了。我无怨无悔地回到家乡当了一名传道授业解惑的小学教师，并成了家乡一位小有名气的作家。
在一篇自述性的文章中，我特别地提到了我小学的语文老师，提到了老师的那两次微笑。我说，当年如果没有老师的那两次微笑。就没有我今天的成就。文章发表在家乡的一份报纸上。 几天后，我意外地收到了一封信。拆开一看，竟然是那位小学语文老师写给我的，他的突然来信，给了我巨大的惊喜，然而最让我心灵震撼的却是信的内容，它使我深深地懂得了为师之道。信里这样写道：“永明同学，你好，看了你的文章，首先祝贺你的成就。我很惭愧，因为我清楚地记得当年的微笑并不是给你的。原因是当时我的女朋友和校长正在你的身后听课……读了你的文章，我感触很深。两个并不是给你的微笑，却改变了你的一生，那我为什么不把微笑献给所有的学生呢……”
当老师“脾气很大，动不动就训人”时，“我不喜欢他”，“因为我不喜欢我的语文老师”，所以“我不喜欢语文”，由此，“我的语文成绩很不好”，“我因此而自卑。”当“老师对我微笑了”，我“挺直了腰板”、“心情从来没有这样好过”、“认真听起课来”，结果是“语文成绩突飞猛进”。对此我们可以得出结论：在教育教学活动中，没有情感的接纳，就很难有知识的沟通和交流，就很难获得理想的学生进步。
何以会因为“成绩很不好而自卑?”何以“老师对我微笑了，我挺直了腰板?”实际上，人总要通过外化证实自己，实现自己。成绩不好，外化实现自己受阻，人会对自己的生存价值产生怀疑，怀疑自己的结果是产生自卑的消极心理。“老师对我微笑了”，因为老师相信我，我还行，所以我会“挺直了腰板”。是否具有外化证实和实现自己的可能，是否在外化中获得积极的自我评价，对人的发展极为重要。丘吉尔曾经这样回忆自己的学校生活：“我喜欢被问我知道的，他们却总是试图问我我不知道的；我本想显露一下自己的学识，而他们却千方百计地暴露我的无知。这样的待遇只有～种结果，我的考试成绩并不好。”
开始时作者说：“我从小学一年级就在他的班上，感觉他从来没有笑过。我不喜欢他，也就不喜欢他的课”。以后作者又说：“在这期间，虽然老师再也没有对我微笑过，但我想，老师是对我严格要求，老师心里是喜欢我的。我能看到老师的心在对我微笑。”同样的现象——老师没有微笑过，前后的感受何以如此不同?我在《创造幸福的教师生活》中这样分析：有没有尊重和爱的基础，你的教育活动给学生的感受截然不同。当学生认为你尊重和爱他时，你的批评被学生理解成关心和帮助，你的表扬被认可为肯定和鼓励；相反当学生没有接纳你的尊重和爱时，你的批评可能被学生理解成歧视和“挑刺”，而你的表扬则会被认为是讨好和利用。想一下，如果是后一种情况，你怎么可能在教育活动中享受愉快?
再说两次微笑在教学活动中是什么在起作用? 我以为是评价在起作用。与中小学教师讨论发展性评价，我们总爱说，发展性评价贯穿在教学活动始终，原来的理解是“一开口一说话，我们就传递着教育评价。”这个故事同时告诉我们：“不开口不说话，教师有行为就有评价。”在这里，不经意的微笑成了最具有改进意义的教育评价。
最后，我们不得不对这位语文老师表示崇高的敬意!陶行知说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”两次微笑“并不是给你的。原因是当时我的女朋友和校长正在你的身后听课。”不去贪天功为己有，而是坦白地承认自己的失败和渺小，这是怎样一种境界?这就是一个真正教师的境界，王永明老师说：这使“我深深地懂得了为师之道”。
话题5 致力于幸福的教师生活
对话l 幸福的教师生活的意义
一、教师的幸福现状
教师心理健康方面的情况。
二、幸福的权利
“以人为本”理念的提出是时代进步、社会昌明的集中体现。“以人为本”的价值观念既有厚重的理论含量，也与每一个现实、具体的感性生命密切相关。
坚持以人为本就是要重视人的价值，维护人的尊严，尊重人的权利。人的权利有很多，但最基本而又最普遍的是追求幸福的权利，对幸福的追求是人们从心灵深处发出的呼唤。
三、幸福的意义
(一)幸福对自身的意义
首先，幸福具有终极性。幸福的意义首先在于幸福是人生最终的唯一的目的，获得幸福与其实现了人之为人的本质实质上是一回事。幸福感是意识到个体践行“人的使命”获得的主观感受。幸福感的获得即是意义感的获得。一个人拥有幸福就拥有了生命的意义，也就拥有了充实。充实感体现在行动过程中，则为行动之前有憧憬的幸福，行动之中有崇高的感觉，行动之后有永远的欣慰。相反，失去幸福就失去了意义感，意义感消失使人空虚、枯燥、无趣，失去意义感即使物质的满足达到极至也难免失落、无聊，就会产生马斯洛所称的“超越性病态”。
其次，幸福具有动力特质。人之所以能在生活中克服千难万险，最根本的在于人有精神动力或精神支柱，而追求幸福是最根本的精神动力。幸福与快乐相比，都具有动机色彩，但前者对人的推动更持久，力度更强。原因在于快乐与生物性需要的满足相联系，而幸福与对真、善、美等价值追求的超越性需要的满足相联系。追求幸福既是政治信仰者为社会理想的献身行为，也是平常人在日常生活中超越痛苦而付出的饱含自由意志的努力。
就教育而言，教育并不是以损失教师来造福于学生，而是教师不断超越自我的活动。学生的成长并不是对教师生命的剥夺，它是教师价值的实现、生命的肯定。无疑，我们都应该追求高质量的生活，追求有意义的生活，追求幸福的人生。
真正幸福的人生是由不同阶段的幸福人生组成的。追求有质量的生命，希望一生幸福，就必须争取每一段生命历程的有意义和幸福。追求工作的幸福本身是为了实现生活的幸福。
将这种认识移植到学生的学校生活，对于学生而言，学校生活是他一生生命历程的有机组成部分，学校生活的幸福不仅是学生人生幸福的基础，而其本身也是人生幸福的组成部分。学校给学生提供的学校生活，教师对学生的爱，其目的和意义不仅仅在于促进学生发展，而且应该使学生体验学习幸福、享受现实幸福。教育的目的和理想是什么?苏霍姆林斯基说：“我认为教育的理想就在于使所有的儿童都成为幸福的人，使他们的心灵由于劳动的幸福而充满欢乐。”“每一个人，早在童年时期、特别是少年时期和青年时期，就应当获得自己的精神生活的完满的幸福，享受劳动和创造的欢乐。”
(二)教师幸福生活对学生的意义
以人为本首先强调人本身是目的，而不仅仅是工具。但是对教师而言，我们又必须探讨幸福的教师人生对工作的意义，对更多人生(学生的人生)的意义。
有一首小诗这样说：“你眉头开了/所以我笑了／你眼睛红了/我的天灰了／……／你快乐，所以我快乐。”瑞士物理学家席勒尔认为：“世界上唯一成倍增加幸福的办法是将其分摊。”我总认为，只有幸福的老师才能培养造就幸福的学生，先有快乐的教师才有快乐的学生。快乐首先是要自己快乐，然后让别人来分享你的快乐。《圣经》上说：“你们要喜悦，而你们的喜悦也没有人能够从你们心里夺去。”所以，我们的老师要幸福、快乐。
教师对学生的影响是多方面的，一般而言，我们很容易将关注的焦点集中在学业成绩的影响上，事实上，教师的价值观念、生存状态、人格特征、心理健康水平对学生的影响更为重大。
苏霍姆林斯基说：“心情苦闷和精神抑郁，这种情绪会对学生的全部脑力劳动打下烙印，使他的大脑变得麻木起来。只有那种明朗的、乐观的心情才是滋养着思想大河的生机勃勃的河流。郁郁不乐、情绪苦闷所造成的后果，就是使掌管情绪冲动和思维的情绪色彩的皮层下中心停止工作，不再激发智慧去从事劳动，而且还会束缚智慧的劳动。”大量的实践经验表明，教师的心境会影响教育的环境气氛，教师的心境会对学生产生巨大的影响，在学生面前，教师的一颦一笑、喜怒哀乐都躲不过学生的眼睛。学生会根据自己的觉察，做出相应的反应。从上面那位六年级女生的日记中，我们不难发现，学生会观察教师，如果教师“怒气冲冲”，学生害怕被“无名火”烧及，就会回避与老师的交往。
(三)幸福对成长的意义
事物的矛盾运动是事物发展变化的根本动力。影响教师专业发展的矛盾运动是什么呢?我个人认为，这种矛盾运动是教师生存追求和生存现状的矛盾，也就是教师理想生活与现实生活的矛盾，正是这种矛盾运动使教师调节和改造自己，不断超越现实的生活、追求理想生活，实现教师专业发展。
现在的问题是，在一个世俗化、物质化、功利化的时代和社会中，我们是否有理想，或者我们是否追求理想?
我始终认为：没有生存追求的根本改变，就没有生存方式和行为方式的改变；而没有行为方式的改变，新课程也罢，其他的东西也罢，推进起来必然事倍功半。基于此，我认为，只有愿意追求幸福的教师生活，愿意改变现有的生存方式和生存状态，才可能有教师自觉的成长和进步。西方谚语说：“你可以牵马到河边，但不能摁下马的头让马喝水。”它说明了自组织的重要性。有一位朋友说：“为什么要牵马，我认为最好的方法是让马感觉到渴，然后我们告诉它哪里有水，让它自己去喝岂不更好?”这位朋友的见解值得欣赏。一般而言，我们讨论这个问题主要是针对学生的教学活动。现在转向教师的专业成长，我们也该问一个问题：我们自身感到渴了吗?我们渴望得到什么?
在谈到校本研修的任务时，我这样安排顺序：
首先，校本研修要关注教师生存状态，校本研修要为了教师幸福。从生存意义上，要清楚地意识到校本研修关涉着教师幸福；而从终极意义上，校本研修要为了教师幸福；从实践意义上．校本研修要有利于教师体验幸福。
其次，校本研修要关注教师生活方式的改变。生存取向改变以后，生活状态的改变必然成为关注重点，改变生活状态是让教师学会学习、学会生活、学会工作。促进教师在教育教学实践过程中学习，在行动研究状态中工作，在尝试创新的探索中前进，学习“工作学习生活一体化”。
再次，校本研修要关注教师的专业发展。通过校本研修，促进教师更新观念；获得新的知识，提高文化修养；训练教育教学技能，提高教学的有效性和合理性；同时，还要关注提高教师师德修养，提升教师德性。
第四，校本研修要实现学校发展。通过校本研修，加快学校课程改革，促进学校文化建设，最终促进学生发展。
这种排序，一些朋友认为过于理想。但我认为，只有这样才是真正体现以人为本。我以为，在人与事的关系上，管理者不能“只见人，不见事”，也最好不要“先见事，后见人”，而应该“先见人，后问事”。“人因事而幸”，也就是人在做事中体现本质力量，获得幸福感受；“事因人而成”，人的积极性提高，人的能力增强，事情也将会更容易。
对话2 教师幸福生活的来源
一、意识工作的独特价值
(一)从终极意义看教师幸福
我们不想死，但死又是人的命运，谁也逃脱不了，所以我们又不能不去思考死。 人死了，似乎什么也没有了，但我们的作品还在，这里的作品既有实物、著作，也包括我们的言语、我们的活动，以及围绕在我生前的、以我身体为中心的、被我影响过的一一切。这一切是“我”的作品，都可能被在世者和后来者“收留”。
我个人认为，“先行到死中去”，就是先行“我想象我已经死去，你如何在悲痛欲绝之后继承我的遗业。”由此思考“我”在生的时候留下什么遗业，该怎么生活。
(二)从现实可能看教师幸福
我们可以从劳动对象、劳动的意义、劳动的过程和劳动的结果等方面审视教师职业的美和幸福。
从劳动对象看。教师劳动的对象是活生生的人。可以说，在所有职业中，教师是唯一真正与人打交道的职业。作为人，每一个学生都有着不同的理想、兴趣、爱好和感情，体现着无限丰富的个性特征；学生又处于成长变化的关键时期，在他们身上蕴涵着无限发展的可能性；同时，学生参与教师的劳动过程，不是被动地接受和简单地模仿，而是作为有主见、有选择、有创意的主体参与。学生的参与使教学成为一幅生动鲜活的精彩画卷。
与人打交道，与处于发展中的学生打交道，与不同的学生打交道，教师劳动所蕴涵的丰富性、可能性为摆脱简单、机械、单调、重复劳动提供了最大可能。在与学生的交流与活动中，教育将成为一个充满灵性和创造性的艺术过程，人的本质力量最有可能得到体现。
从劳动的意义看。马克思说：“那些为共同目标而劳动因而使自己变得更加高尚的人，历史承认他是伟人；那些为最大多数人带来幸福的人，经验赞扬他们为最幸福的人。”人并不像自然存在物，“它出自这样一种存在物的最深沉的必然性，这种存在物必须塑造自己，并因此需要一个指明方向和理想以供他参照。人的不完满性为理解所补偿，这种补偿告诉他怎样来完善自己，”可以说，没有后天的发展就没有人的幸福。教育活动的直接结果是人的生成(成长)，教育所担当的任务就是帮助和促进学生“塑造自己”：这种“塑造”影响着学生的成长和成熟，与人一生的命运相关：通过教育，人们学习理解幸福、感受幸福、追求幸福、创造幸福，真正的教育是促使个人获得幸福的有效途径和有力工具：可以说，教师的劳动关系着学生一生的幸福。
从劳动的过程看。马克思说：“能给人以尊严的只有这样的职业，在从事这种职业时我们不是作为奴隶般的工具，而是在自己的领域内独立地进行创造；这种职业不需要有不体面的行动(哪怕只是表面上不体面的行动)，甚至最优秀的人物也会怀着崇高的自豪感去从事它。最合乎这些要求的职业，并不一定是最高尚的职业，但总是最可取的职业。”仅从职业的社会贡献角度去认识职业尊严是远远不够的，能给人以尊严的职业，应该是与人的生命本质和高级需要的满足直接相关的职业。每一个已经选择当教师的人和可能选择当教师的人，都应该思考这样一个问题，你是否看到教师职业能给人带来的内在尊严?你的职业劳动质量，是否已达到了因创造而获得内在尊严与欢乐的水平?只有深刻认识这～一点，教师的生命才会向着无限的可能性生活开放，在创造人类文明的同时，也创造着自已的职业生命。
从劳动的结果看。“在选择职业时，我们应该遵循的主要原则是人类的幸福和我们自身的完美。”教师职业的幸福，还在于劳动的结果不仅仅在于付出，而是在付出中我们获得了成长，获得了提升，这是一种成长的快乐。在教育过程中，我们对前人的知识、经验加以整理、选择和提炼，融进我们自己的教育哲学观、自己的教育理想、信念、感受与经验。我们用自己的激情与理智的感染力．来激发学生的学习热情。在与学生交流的过程中，师生之问作为一种人与人之间的关系而存在，教师与学生相互欣赏、互相激励。在这样富有生命力和创造力的工作中，我们懂得了工作的意义，享受了工作的欢乐，收获了教育的成功，体验了教师的幸福。
这就是教师的劳动成果和幸福之所在．这样的精神财富是永恒的，是物质财富难以比拟的。
二、调整生存取向
对生存方式的提问包括对生存追求、生存状态、生存体验的提问。
对生存追求的提问，实际是对人生目标与人生理想的提问。我追求什么?我希望怎样生活?这样的问题是值得我们追问的。我始终认为，有追求的人生才是人的人生。对于生存追求，我们可以追问的东西很多，比如：我主要追求外在的享受还是内在的充实?我追求从众的安全还是孤独的自由?我追求超越自己还是超越他人?为己还是为人?……当然这些追求不可能是纯粹而单一的，需要追问的是我们的主要定向以及如何最大可能的和谐。
过去我们经常唱的一句歌词是：“幸福不是毛毛细雨，它不会自己从天上掉下来。”我个人认为，要创造幸福的教师生活，就我们自身而言，首先需要调整生存取向，立志过一种超越现在的生活；其次要进一步关注自己的学习与成长，增强自身的本质力量；再次是创造性实践，体现人的本质力量；在增强和体现自身力量的活动中，以一种审美的方式获得幸福的体验。
阅读 工作的层次
就我个人的感受，人的工作就其追求和目标，可以分成以下四种层次：
第一种层次：工作就是打发日子。这种人衣食无忧，当教师就是为了获得一种打发日子、消磨时光的方式，他们的明显外在表现是对什么都无所谓。
第二种层次：工作就是为了养活自己、、这种人把自己的劳动作为一种商品，通过自己的劳动获得自身生活的必需品并养家糊口。在工作中，他们带着明显的功利色彩，比较注重现买利益和交易原则。
第三种层次：通过工作实证自己。人的主体性需要外化才能获得实证，人的价值才能得到体现。工作是主体性外化的一种方式，通过工作这种主体性活动外化的方式，通过成功地对学生提供帮助，教师获得“我很行，我活着有价值，有意义”的体验。在帮助学生时，教师收获尊重，收获情感，收获学生对自己的热爱，获得愉快体验。这种实证自己价值的愉快感促使教师以更强的‘‘蜡烛”精神、‘‘春蚕”精神追求学生的成长，在他们身上表现了一种强烈的奉献情怀。
第四种层次：通过工作发展自己。在追求主体性活动外化实证自己的同时，也追求在主体性活动中“内化”——促进自我发展与变化。他们在对学生提供帮助时，还追求自我成长的快乐，在工作中收获成长，收获进步，他们获得的不再是“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”的辛酸和无奈，而是“我越来越行，我不断追求提升自己的价值，我不断发现生活的意义，不断获得对生活的新理解，不断获得对教育的新认识和新体验”、“我成长我快乐’’的幸福的内心体验。这种教师在实现自我成长与发展的基础上，教育教学更加得心应手，主体性实践能力不断增强，“内化，，与“外化”艮性互动。这是我努力追求的境界，也希望成为朋友们共同追求的境界。
三、阳光心态
有的教师说，学校是普通中学，生源质量很差，上课没有激情。在这样的学校上课没有愉快和幸福可言。
我说，为什么不换一个角度想。我建议她这样想：如果都是优秀学生，他们就会选择重点学校就读，学校就不可能招收够学生。正是有了这些相对比较差的学生，学校才能招到学生，自己才不用求爹爹告奶奶地请求调动工作，并且还可能有一定的工作奖金。所以，我们应该感谢这些学生，喜爱这些学生。在感激和喜爱中改善师生关系，获得教育的幸福与快乐。
有的老师不同意这种看法，认为这是阿Q精神。有一位朋友说：“不管你怎么说，我就是痛苦，我就是不快乐，这种工作条件使我不快乐，这种人际关系使我不快乐。”我说：“暂目．不说你的环境和条件改变以后你是否能够快乐。现在只是要请你想一想，你现在不快乐对你有什么好处?是否有利于自己改变?你不如先让自己快乐起来，以另一种方式生活，说不定还可以使你的外部环境改变，从而使你得到快乐。”
印度哲人奥修在《生命的本意》中说：‘世间的万物都是相互依赖的，生命的整体都是相互依存的。你使它快乐，它也使你快乐。’所以．如果你把学生当做恶魔，你就成为十恶不赦的魔头；你把他们当做天使，你就是人们敬仰的圣母。”
这些话对我们改变心态，改善与他人的关系有帮助。我们可以从另外的生活现象中获得这样的启示的：面对群山，你高声喊：“你是个笨蛋!”，回给你的是更多的声音：“你是个笨蛋!．"；你热情地喊：“你好啊!”，回报的是多次问候：“你好啊!”我说：“说不定在你想‘这些学生真是笨蛋’的时候，学生心里也在想‘你也是笨蛋，所以才会在这样的学校教我们这些笨蛋。…
其实自然教会了我们很多，但我们总把它与生活、与工作隔离。
对于幸福取决于认识、取决于你看问题的角度，我们常说的一个例子是：几个连绵的阴雨天后，夜晚，你站在窗前，你取什么样的视角看窗外——当你向上看的时候，你可能看见满天的星斗，想着天终于放晴，你的心里可能充满希望；当你低头向下看的时候，你可能看到的是满地泥泞，想着明天外出的不便，你可能心里充满的是沮丧。你的视角、你的态度决定了你的心情，决定了你的幸福感受。又如我们也可能抱怨命运不公，抱怨“生不逢时”，熊秉明先生说：“你说你们一代‘生不逢时’，其实大可不必做如此叹息。每一代人都有其幸与不幸，所谓幸与不幸全看我们如何去对待机遇。幸运的方面固然要充分利用，不知利用也就无所谓幸运，不幸的方面能变成创造的资源，也就能转化为幸运。”事实上，痛苦并不一定是现实，很多时候，我们说起、想起痛苦，并不因为还在痛苦中，实际上我们已经远离痛苦了。痛苦也不是苦难，苦难与现实世界相关，而痛苦却仅是个人的主观情感。很多时候我们并不苦难，但我们痛苦。面对苦难，诗人顾城说：“黑夜给了我黑色的眼睛／我却用它寻找光明”，在这里，苦难并没有产生痛苦。
学校只能给教师创造更容易感受和体验幸福的条件，却不能给教师直接带来幸福。
幸福没有固定、统一的外在标准。我们可以随便问一问周围的朋友和同事“你需要什么样的幸福”?大家的理解和回答恐怕就会千差万别：对于疾病缠身的人，他所理解的幸福可能是健康强壮的身体；对于家庭婚姻生活极为不幸的人，夫妻恩爱就是理想的幸福……
外在条件对幸福是否重要呢?回答是肯定的。幸福总是需要被满足后所产生的一种愉悦状态。人作为一种生物因素、社会因素和精神因素的统一体，总是存在生活资源、社会生活环境和精神方面的需求，没有这些基本需求的实现和满足，人的幸福感又可能只是一句空话。
在这里，基本的生活条件、工作条件是幸福生活的基本因素，所以我们有责任和义务呼吁和争取社会、争取学校、或者通过自己的不断努力进一步改进生活条件和工作条件。但是面对短时间内我们无法改变的外界条件，我们就应该现实地从自己能够影响的活动中创造幸福、体验幸福、享受幸福。
四、在内化中体验幸福
(一)我们长大成人了吗
2004年，北京师范大学的林崇德教授到成都讲学，提出了一个很有意思的问题： “什么是学生?”林先生对此的回答是“学习生活、学习生存”，他认为，教学教学，就应该教学生生存的本领，生活的智慧。
在这里，我想就另外一个角度和大家讨论：我们是教师了，我们还需要成为“学生”吗，也就是我们还需要学习生活、学习生存吗? 从终极意义上，“我”自己也还没有成人，“我”还需要不断学习，不断当学生。
(二)生活和生存需要学习吗
恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》序言中指出：“根据唯物主义观点，历史中的决定性因素归根结底是直接生活的生产和再生产。但是，生产本身又有两种。一方面是生活资料即食物、衣服、住房以及为此所必须的工具的生产，另一方面是人类自身的生产、即种族的繁衍。”①对于人类自身的生产，桑新民认为：“如果我们从教育哲学的角度来看待这一问题，人类自身的生产就绝不仅限于‘种族的繁衍’和人口数量的控制，而应该包括通过教育形成完全意义上的人，并不断提高人的质量、素质。”②在这里，人类自身的再生产既包括种族的繁衍，也包括使初生婴儿进入社会的教育，以及个体进入社会之后人类自身的再生产和再创造。
卢梭在《爱弥尔》中说：“我们生来是软弱的，所以我们需要力量；我们生来是一无所有的，所以我们需要帮助；我们生来是愚昧的，所以我们需要判断的能力。我们出生时没有的东西，我们成长所需要的东西，全部都需要教育赐予我们。”卢梭在这里主要谈教育的意义，实际上，教育是为了实现成长，成长才是根本。所以，人从一出生就注定了必须学习，学习是安身立命的根本。
人的“永远未完成性”一方面意味着“实然”的人与“应然”的人永远有距离，成为理想的“人”永远难以实现，追求成为理想的“人”永远没有终点。另一方面，意味着人水远不能放弃改造自己，永远需要学习。
(三)学习是快乐的吗
学习意味着人的本质力量的增强。 最高的、最终的幸福就是自由。”
发展本质上是发展自由——获得自由，扩大自由。但自由不仅意味着个人拥有选择的机会，而且意味着承受选择的重负，意味着他必须承担其行动的后果，接受对其行动的奖励或惩罚。
学习的快乐源于学习中的创造和收获。《论语》开篇说：“学而时习之，不亦说乎；有朋自远方来，不亦乐乎；人不知而不愠，不亦君子乎。…‘说”在何处?“说”在“习有所得”。即在复习和练习中有所收获、有新的体验、新的感悟，并且在收获、体验、感悟中获得成长和进步。“习有所得”之“说”是一种“温故而知新”、“举一隅而以三隅反’’的快乐，这种快乐是“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人也不堪其忧，回也不改其乐”之乐，也是“子在齐闻《韶》，三月不知肉味”之乐。对于快乐，孔子还认为，道德上的充实才是真正的快乐。
真正的快乐分为两类：一类属于身体，一类属于精神，精神方面的快乐有智力以及静观真理时所获得的喜悦，还有对过去美好生活的惬意回忆和对未来幸福的期望。
苏霍姆林斯基非常重视对这种情感的体验，他说：“爱因斯坦说过，我们体验到的一种最美好、最深刻的情感，就是探索奥秘的感觉；谁缺乏这种情感，他就丧失了在心灵的神圣的颤栗中如痴如醉的能力，他就可能被人们认为是个死人。”
(四)怎样感受成长快乐
幸福要从“内化”与“外化”两种创造性审美实践中获得。但遗憾的是，我们谈论审美时，关注得最多的是客体的属性是否满足主体的审美需要，眼睛盯在客体上，没有把自身的成长变化作为客体审视。在谈论幸福时，我们也主要关注影响外部世界的人的力量的展示上，对自己力量的增长和变化却没有关注。加上缺乏“塑造自己”的生存定位，学习和成长从开发生命潜能、增加人的本质力量的幸福体验变成了“异化”的力量，我们听得更多的是“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，学习不再是幸福，反而成了痛苦。所以审视和感受自身的成长和变化是获得学习快乐的重要途径。
人活着并不容易，得到别人的鼓励、肯定也不容易，我们需要自己欣赏自己，自己感动自己。幸福本是一种自我感受。
从完整的意义上讲，教师的专业发展包括专业知识的丰富、专业技能的增加与完善、专业情意的改变。我个人理解，它是整体素质的提高，当然，知识、技能与情意发展并非总是同步的，它会有快有慢、有阶段重点，它不排除某一方面特别突出和超前。但我个人的感受和观察，真正优秀的中小学教师总是协调发展的。
因此，在教师专业发展的目标确定和路径选择上，我个人不赞成只在某一个方面努力。补短可以，但从长远角度，不从知识、技能与情意等方面全面发展，这样的教师很难成为最优秀的教师。
教育教学行为不是孤立的东西，观念是行为的先导，人的举手投足体现着他的文化素养，言谈举止的恰当与否和影响大小是能力的充分体现。也就是说，教育教学行为是教师专业素质的外在表现和综合反映，教育教学行为是“表”，专业综合素养是“里”。
教师专业发展是一个综合素质提高的过程，所以单纯用考试的方式很难获得教师专业发展的准确判断。而对参与教师而言，看到自己的成长与进步有利于提高自信心和继续参与学习的热情，它对自己的发展具有重要意义。谁能意识和感受到这种变化?——只能靠我们自己——“得失心自知”。我们需要随时感受和审视这种变化，为变化激动，为变化努力。
经历过程、获得知识、参与体验等过程性的东西我们是经历过的，经历本身、知识的积累、视野的开阔等等都是变化，对这些变化我们需要激动。但更重要的是我们要学会感受经过学习与思考以后，我们专业生活方式的变化。我以为，我们可以从以下几个方面感受这种变化，从而增强学习积极性：
首先，我们需要想一想，我们的教学合理性增加没有?教学的有效性增加没有?合理性表现为和目的性与规律性的统一。按照熊川武《反思性教学》的认识，教学合理性包括教学主体合理性、教学目的合理性以及教学工具合理性。我个人的理解，合理性的教学是有效的教学，是高质量的教学。而所谓“有效教学”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生获得了进步或发展。教学是否有效主要看经过教学以后学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学合理性、教学有效性的增加反映了投入和产出的变化，表现为教学效率的提高，教学质量的提高。
其次是思考我们的教学自觉性增加没有?教学自觉性增加表现为我们开始积极主动追求教育的意义、教学的意义，追求有效的教学，追求有意义的教学生活。自觉性增加意味着研究开始成为一种新的生活方式，而研究性教学将成为新的教学方式。通过研究，我们的教学更加具有理性，我们开始由经验型教师成为研究型教师。
第三是教学效能感增加没有?教学效能感是教师对影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断。教学效能感增加表现为对自己教学能力的自信心的增加，它使我们对教学行为导致的结果有更为清醒的认识，并对结果充满信心。教学信心不断增强将使我们的教育生存方式更加积极主动，从而满怀信心、充满活力地进行创造性劳动，享受由创造带来的教师的幸福生活。
五、在外化中实现幸福
(一)外化的意义
中央电视台有一个公益广告，它的主题词是“帮助别人，快乐自己”。
“幸福就是人的根本的总体的需要得到某种程度的满足所产生的愉悦状态。”幸福既反映了人的生存状态与存在方式，同时，幸福又是人的自我实现后得到的一种满足感。这种满足就意味着人的自我完善：人发挥了自己的创造潜能，实现了自己生命的价值，找到了自己在世界上的位置，找到了自己与社会、与世界应有的关系。
外化即人有做事、创造或活动的需求，他不断地将自己的主体性“外化”为一定形式的文化。如果人的主体性不能“外化”，人的主体地位就不能得到确证，生存的意义和价值就会受到质疑，失去生存的意义和价值以后，人的生存方式就可能只是“行尸走肉”。卢梭认为，“如果一个人竟可怜到没有做过一件有利于他人和社会的事，一生只为自己活着，他还能有什么快乐和幸福呢?这样的人即使活着也同死人一样。在卢梭看来，有意义的人生的根本内容是劳动，劳动是社会的人不可避免的责任。他说：“任何一个公民，无论是贫或是富，是强或是弱，只要他不干活，就是一个流氓。”
工作外化带来的是什么?带来的是“别人需要自己”、“自己可以给别人以帮助”、“活着有用”、“活着有价值”的内心体验，这种体验确证了自己的主体地位，实证了自己存在的价值。
实际上，工作的乐趣对所有具备才能的人都是敞开的，只要他能够从自己的劳动中获得满足就行，而不要去追求全世界的赞誉。“帮助别人，快乐自己”的广告的道理是深刻的。反过来想：物质的获得会带来什么呢——只能带来满足，不能带来幸福!
(二)如何获得外化的幸福
前面曾经说到了一位在由中等师范学校改制成普通高中学校任教的老师，因为生源很不理想，他们教得很吃力，感觉很痛苦。但她在与我交流时，又说她认真听了我说的所有案例，她想到在某一节课的教学中可以用一个案例，她相信效果会很好。我问她，现在是不是盼望尽快上这节课。她承认了。我告诉她，这就是幸福，它使我们从厌倦进教室到盼望上课，它使我们对未来的教学充满希望和期盼。找到了这种转变就找到了教师生活的幸福。
这种幸福从何而来?从创造和改变中来。
例子 在中学的多年教学实践中，也常常为各种压力和烦恼而感到痛苦，但是，在各种压力和烦恼中，我学会了寻找教学的快乐：上课前，如果有20～30分钟准备，我将对原定的教学设计进行重新考虑，力争有所突破、有所改进。在中学，我担任地理教学，我常常寻找的变化包括：教学内容的补充和完善，如把近期社会生活中的有关地理现象补充进去。也可能是教学顺序的调整和改变，如过去我按照地形、气候、河流的顺序展开教学内容，现在经过我的分析，我认为气候是主导因素，我将尝试以气候为抓手，分析气候的基础——地形，讨论气候对河流的影响。也可能是教学方法的改变，如过去我采用自己讲，现在则采取学生讲的方式，过去我采用板书文字的方式，现在我准备采用板图的方法，把文字落实在图上，让学生把图与文字一块儿记忆……如果我有了比较成熟的超越原来教学的方案以后，我的心情是什么呢?就像朱自清对“春”的渴望：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”我盼望着上课的铃声快一点响起来，盼望着快一点走进教室。为什么有这种期盼，因为我有了新的东西，有了新的想法。进教室我不是为了去“重复昨天的故事”，而是为了验证我的创造和超越。在课堂上，我将更充实，因为我需要观察课堂的效果与我的预期的差异，我还要思考和调整。如果按照新的教学方案，我在课堂上更加得心应手、学生学得更加积极、更有收获，下课以后，我将充分享受成功的快乐。这种快乐是成功的快乐，也是成长变化的快乐，因为现在“星星已不是那颗星星，月亮也不是那个月亮”。
这是每一个教师都可以创造和享受的快乐。因为有了这种时时都可以创造、别人无法剥夺的快乐，我们才能摆脱单调、重复、机械和无奈，我们教师的生活才更具有亮色。
(三)创造机会，实现外化
认识到有机会“外化”是一种幸福，我们就需要积极主动地“外化”，通过“外化”展示人的本质力量。同时，作为教育工作者，我们还要创造条件，使学生获得“外化”的成功感。
阅读 如何管理那些故意捣乱的学生
“在我所教的班级里。几乎每个班里都有那么几个特别难管的学生，这不奇怪。有一个学生特别难管。学校的老师大多知道他的大名。他做的事常常让人哭笑不得，很多事情，不知道该归结成故意还是病态。
对于这个问题，我注意到“故意”两个字，现在要引起反思的是“为什么要故意”“他故意这样做，期望引起什么样的效果”?……我不知道这个同学是几年级，他的故意是充满逆反心理的报复?还是出于引起注意，使其他人重视自己的目的?我估计，第二种的可能性要大一些。我们按照这种情况分析。
我以为，人要成人，需要学习，需要发展自己的能力；另外，人要感受到自己是人，就需要通过一定的途径和方式表现自己，如果缺乏正当途径的表现机会，学生为了证实自己，就会寻找其他机会表现自己，尽管这种表现可能导致惩罚。比如课堂上，哗众取宠的学生为什么哗众取宠，为什么会破坏课堂纪律?我在《新课程的故事与解读》中这样分析，并且写了这样一个故事：
一般而言，哗众取宠的目的在于引起老师的关注；那么，为什么冒着受惩罚的危险引起老师关注呢?更多的原因是我们平常对学生关注不够．．
曾经读过这么一个故事：
一位考上重点大学的学生给她的语文老师写了一封信，信的大意是这样：敬爱的老师，您还记得我吗?我就是在高中学习期间经常被您叫到办公室批评的学生。现在，我可以告诉您原因了：我很小就失去了父亲，但我一直在寻找父亲般的关爱。高中时，我试过数学老师，他对我不耐烦；我试过英语老师，他对我不理不睬；而您对我很关心，有一次放学下雨，您让我到您家，师母还给我做了一碗煎蛋面，我认为找到了父亲。可您工作很忙，不可能经常关心我，于是，我每一周都在语文课上犯点小毛病，让您把我叫到办公室。您知道吗?当您在办公室批评教育我的时候，我在用望着父亲的目光望着您……
由此的对策是：首先是理解，因为人都有表现自己的需要，正常途径满足不了，他就会寻找非正常的途径表现；其次，是当时不要急于处理，自己不要大动肝火，你一急、一在意，他就达到目的了，以后会变本加厉；再次，在事情过后，要通过剥夺他参与部分活动的机会让他意识到他不遵守规范只会失去机会。不会增加机会。当然说到底，还是要创造和提供机会让他有机会表现，并教他尊重别人表现自己的权利。
(四)内化和外化的关系
我们说，外化的问题就是通过改造人的外部现实，改造人的知识，是生生不息的超前的创造力。没有学习要素的生产力，是一个静态的注重‘存量’的概念，难以适应当今世界竞争和发展的需要，更难以掌握竞争和发展的主动权。”②
六、工作学习生活一体化
对于上述问题，几乎所有的教师都可能遇到。如何更好地解决这些问题呢，我个人以为，除了提高工作效率，学会节约时间，并发扬雷锋同志“挤”和“钻”的精神外，还需要改进学习方式，提倡学习方式多元化、学习途径多样化、学习时间灵活化，并立足于追求改变生活与改变工作的学习。也就是实现工作学习生活一体化，它包括“工作学习化，学习工作化；生活学习化，学习生活化”等含义。
“工作学习化”就是通过工作的经历获得成长与进步，在工作中学会工作，在工作中学会更好地工作。“工作学习化”时，工作不仅仅是谋生的手段，而且是一次获得成长进步的机会；工作的过程就是学习的过程，工作不再是一种累赘，不再是一种无可奈何，而是一种体会成长和进步快乐的方式，通过工作的经历，从工作中学习新技能、新方法，获得工作的经验，积累经验成智慧。怎样才能“工作学习化”，并在工作中获得成长与进步?只有在工作中不断创造和更新，不断尝试，不断超越，才可能不断进步。
“学习工作化”即把学习视作每天的一项必要工作，每天不断地继续学习，如同认真工作一样认真学习，培养出热爱学习、终生学习的习惯。同时，学习要有利于改进工作，带着问题学习，在学习中发现问题、研究问题、解决问题，理论联系实际，通过学习，提高工作质量．
“生活学习化”，首先需要树立生活就是成长，生活就是进步，生活需要学习，生活的方式就是学习，生活质量在学习中得到提升的观念；其次，学会在生活中学习、向生活学习；充分认识学习的范围和对象是整个生活世界；同时又要努力在生活世界中获得学习的动力和源泉。
“学习生活化”蕴涵了以下含义：终身学习是21世纪的生存概念，学习是新世纪生存的基本方式；学习将改变人的生存状态和生存方式；“学习生活化”还应该将学习的目的定位于更好地生活，形成新的生活方式，提高生活质量。
