“人类一刻也离不开理论思维”。一切实践的最终含义就是超越实践本身，长期以来，我一直在教学实践中徘徊，却没有因之自然生成教学理论。直到走上教育科研之路后，我才慢慢懂得，如果让实践不再徘徊于单纯的低级行动过程，就需要在实践中能够反问实践、反思实践，由此建构实践中应有的理论内涵，并进而建构自我。这是一个从教学技术，到教学思想，到教学道德，最终回归生命自由的教学与成长历程。

每个人的成长都是不同的，即便同在教学中。

从沂水县诸葛中学到临沂市罗庄中心小学，我教过中学语文、历史；教过小学语文、社会……从1994年参加工作直到1999年，6年很快过去了。不可思议的是，在这6年里，“我没有讲过一节公开课，没有写过一篇文章”。虽然课教的不坏，虽然学生喜欢我的课，而且学生的成绩一直很好，但究竟怎样是真正的好，怎样是不好？除了考试分数作证，我自己似乎也给不出更好的解释。平静之余，生命深处总是有莫名的空虚涌起，始终感觉教育、教学不应是这个样子？然而，是个什么样子？我，一天天地寻觅……没有找到。

那是一段漫长的“疵境”。

教学研究的机遇姗姗来迟，1999年10月，我第一次参加了在临沂市罗庄区举行的全省创新教育课堂教学研讨会，第一次听专家报告，第一次参加教学研讨活动，懵懵懂懂中触动了我内心无解的问题。创新教育，那进入教学研究殿堂的门悄然打开。

一、“多维互动”：教学技术的悄然改变

工作6年后，我才开始真正用研究的视角来关注教学，来思考学生的发展与需要。1999年11月，在魏永真校长鼓励下我选择以“多维互动，自主探究”为主题进行教学研究。事实上，关于什么是“多维互动，自主探究”，为什么选择“多维互动，自主探究”，完全未经思考论证，我想，这只是任意选择的一个话题，借此研究罢了。可是，这样无意识下的选择，由此而进行的行动有价值，有意义吗？有的。

确立研究题目后，写下了第一份课题研究方案，也是我工作六年后第一次写与教学有关的文字。交上后，时任临沂市教科所齐健所长的评价是：这是一篇不错的中学生作文。即便这只是一篇“不错的中学生作文”，恩师齐健老师却没有因此而放弃对我的关注。那年寒假，我对照着山东省创新教育总课题研究方案，从“问题的提出”、“课题内涵的界定”、“课题研究的假设”、“课题研究的理论基础”、“变量分析”、“研究内容”、“研究方法”、“研究过程”等等方面，极尽模仿之事。模仿也是苦差事。这其中，逼迫自己研读了十几本书，浏览查阅了数十种研究著作：从学习论到教学论，从心理学到哲学，从陶行知到杜威，从康德到马克思……似懂非懂地一路读一路借鉴。最终“拼凑”成了那篇20000多字的研究方案。在2000年4月的莱州会议以及2001年8月的济南会议交流中，成为“最成熟规范的研究方案”之一。

“书到用时方恨少”啊！因为“用”，我才知道“少”，在“多维互动”教学研究方案的撰写过程中，短短两个月的读书量，甚至超过了我此前的六年，一切皆因为“用”。那年寒假的那一次“拼凑”，成了我最珍贵的成长记忆，有时候，人是需要自己逼迫自己做一点超越的。

即便有些随意而选择的“多维互动，自主探究”教学研究在学理上不乏困惑，然而，基于语文课堂的深入研究之后，我仍然能够发现其意义。因为教学存在于广泛的关系之中，包括学生个人与他人的关系，以及学生个体与其自己的关系，以及更广泛的多元“人—人”关系，还有人与物之间的关系等等。这些关系始终决定着学生的学习效果，亦即决定着学生是否具有主体的地位，学生是否有主体意识和主体能力，决定着学生是否能在自由中实现作为一个“人”的“整体的发展”。

在研究中，我对“多维互动”教学有了自己的认识：

多维互动是一种主体多元视角关注下的互动观。教师是教的主体，教师对于教材、教学目标、教学结果的认识都清晰地反映在教学过程中；学生是学的主体，学习过程中的一切因素都以学生的学习而得到体现；一个学生是主体，一个学生群体也是“类主体”，这就是多维互动的认识支点。课堂互动即包括师生之间的双向交流，更包含着师生、生生、教师与学生个体、教师与学习小组、学生个体与学习小组、学习小组与学习小组之间的多维的互动交流。这是从外在形式上来看，从课堂交往的内在本质上看，仍然是多维互动的，即：师生之间认知的互动交流、师生之间思想的互动交流或交换、师生之间价值观的互动交流、师生之间情感的互动交流等，而这些内在的互动形式，则是使课堂焕发出生机与活力的核心因素，也是课堂教学多维互动的突出价值。

在“多维互动，自主探究”的语文课上，学生有了主体地位，学生真切地感觉到了自己的存在，学生参与了语文，成了语文学习的“自主者”。学生自己研究、自己表达，实现师生之间、生生之间、师生与教学文本及环境之间的和谐互动，我的语文课发生了形态上的根本变化。

3年过去了，我的语文课逐渐呈现出了生命力。然而，“多维互动，自主探究”的研究，却没有让我总结出有效的教学流程，更没有以此发现语文教学的内在规律。

我还需要新的选择。

二、“情境体验”：教学思想的术业专攻

语文的内在本质和规律是什么？如何实现语文课堂的重建？经历了三年的教学研究后，我开始思考更深层次的问题。于是，我尝试着从更全面的视角来观照自己的课堂，我希望学生能够在课堂上实现认知与情感的同步发展，于是，我思考、研究并实践着的课堂具有了“情境体验”的特质。

在进行“情境体验教学”研究不久，一位专家曾给过我一次直接的否定，他认为：情境教学已经没有研究的必要，李吉林等进行过系统长期的研究，作为一名小学教师，我没有可能超越，所以这一研究没有价值。

在这样的压力下，从2002年开始，我埋头读了十几本国内外情境教学、体验教学的著作，搜集了几百篇相关的文章，理论梳理之后，我有了到实践之中去研究与思考情境体验教学的底气。

我在不同的教学内容、不同的课型中反复实践并探索情境的作用，各种手段与方法的应用，让课堂充满了人文气息。然而，情境毕竟不能只是物化的，而应当是进入心灵的。

那节课，我让学生自己读书。学生一如往常地懒洋洋读开了，在平时，一旦要求学生自己读书，而且是读好几遍，学生往往读完一遍就没了兴趣。学生一开始就没了精神，有的学生象征性地大声读了几句，声音就低下来了，而有的学生则干脆与小朋友聊了起来。我想，学生需要一种读书的情境，这种情景是需要我参与的，于是我没有要求学生什么，而是也拿起书，一本正经地大声朗读起来。很多学生读完一遍后，习惯性地停了下来，此时，我读书的声音仍然那么专注、沉稳，似乎一点都没有在意学生的表现。片刻停顿后，停下来的小学生又开始朗读起来，这一次，学生不再懒洋洋，声音越来越响，精神越来越高昂……

《月光曲》中的美好意境是借皮鞋匠的联想表达出来的。在教这一片断时，我曾经采取过多种方式营造情境，试图让学生还原音乐的意境，包括让学生边听配乐朗诵录音，看投影片（月下大海三幅图），并让学生充分讨论等展示情感经历等，引导学生感受欣赏美的意境，唤起学生的联想。然而，丰富多样的教学情境并没有产生理想的效果。由此我反思发现，语文教学情境并不能一味地激情与活跃，个人的静心冥想，让思绪独立地自由驰骋也是重要的。

由此，我试图以全面的系统性眼光来看待情境体验教学中的诸多问题，“情境”作为课堂教学中富有感情色彩的场景和氛围，在完整意义上应分为人文情境与科学情境。无论哪一种情境都是一种特定的情感场。

人文情境是感性的、具体的、情感化的，强调想象与迁移，审美与思辨；科学情境则是理性的、抽象的、简化的、实在的，强调的是理智与逻辑。两种情感场和谐自然地并存于课堂教学中是至关重要的，这也是情境体验教学的首要操作目标。

二者对课堂教学都具有积极的促进作用，如果人为地夸大某一方面，则会造成对课堂教学其他方面的抑制。课堂教学必须实现人文情境与科学情境的融合，这一观点，正是我们对情境体验教学的基础性认识，也是支持本课题操作体系的核心理念。作为一种新的理解与认识，我们将这种看待问题与分析问题的方式放置到研究与实践的全过程中去，遇到问题通常会换一个角度来思考，从而多层面地看待课堂教学。

我所认识的情境体验教学范式是从构建良好的课堂教学情境入手，以学生的体验和反省、感悟为组织依据，实现师生之间生命与生命的交流、沟通，是一种动态发展着的教与学相统一的交互影响和交互活动的过程。在这个过程中，强化人与环境的交互影响，以产生教学共振，达到提高学生参与兴趣，激发创新潜能，促进学习成果内化的目的。

情境体验教学是这样的一种教学思想：

情境体验教学将情境作为一种教学手段。在一般的情境教学观念中，着力于情境创设方法的探讨，将如何设置教学情境和设置怎样的教学情境作为课堂教学的着力点，而对于情境在具体教学中的功能却挖掘甚少。而体验性教学也在寻求实施的支撑点。情境体验教学将体验教学纳入情境的视野之中，具体化了情境的应有之义，可以说，情境与体验的联姻，使情境的教学功能得到了全面的体现，并使其最终生成为一种教学手段。

情境体验教学以情感作为教学起点。以学生的体验和反省、感悟为组织依据，这是学生主动参与的学习行为。而其参与的前提是具有参与的意愿和情感。因此，情感因素是制约情境体验教学的首要因素，如果没有学生情感的涌动，没有学生积极的投入，情境体验教学是无法展开的。虽然情境本身即具有情感色彩的教学场景，但情感也非单一，如问题情境、想像情境、迁移情境等，则需要从学生学习的情绪和动机上来寻求教学的起点。

情境体验教学实现生命的关照。由于课堂教学在学校教育中的特殊地位，师生的交流活动更多地集中在课堂上进行，课堂经历成为师生经历中最为丰富、复杂的过程。他们是以全部的精力投入到课堂中去的，情境体验教学将学生在一定情境中的亲身体验纳入到教学视野中来，由于“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”。因此，课堂教学的生命性便得到了关照和生成。

情境体验教学关注学生在课堂上的“幸福度”。让学生从自信走向自信，从成功走向成功，从幸福美好的学习经历来认可人生的幸福与美好价值。因此，学生的学习才能够由乐趣到兴趣，到志趣，让学习成为学生的一种内在需要，这样的教学才是具有持续价值的教学，这样的语文才是属于学生的语文。

为了实现语文教学的目标，情境教学的思想，我也尝试构建情境体验教学的阶段与过程，其操作流程大致包括“创设情境”与“发现”——“情感促进”与“感悟”——“价值实践”与“生成”——“精神审美”与“升华”四个大的阶段。在每一个阶段中，都包含了课堂教学的行为以及阶段目的。由此，一种旨在唤醒情感的“情境体验”教学成为我和我的工作室的教师的教学选择。

在情境体验教学的研究中，我自信自己找到了语文教学应该有的规律，也构建起了一整套具体有效的实践策略。专著《唤醒情感：情境体验教学研究》一书三十多万字，就是我与学生一起经历情境体验教学的真实写照。

然而，每天与学生在一起，我却发现许多的教学思想还仅仅是教学的思想，是为了教学而研究最终优化了的教学，而对于学生的关注，却往往无能为力，或者说流于一般。教学还需要更深刻地走进学生世界。

三、“生态课堂”：教学价值的整体发现

在与学生一起学习《高大的皂荚树》时，我范读了课文的最后一个自然段，一个男生举手说：“老师，你读错了一个字！”显然我并不介意学生指出其错误，平时或许还鼓励学生敢于指出教师的错误，笑着问他：“哪儿错了！”“‘轻烟袅袅’应该读‘nao  nao’，你读成了‘niao  niao’……”说到这儿，同学们哄堂大笑，很明显是这个学生指正错了。此时我并没有多想，很随意地甩下一句：“以后看拼音要仔细。”就又开始了正常的教学过程。但我发现，在接下来的学习过程中，这个男孩一直涨红着脸，再也没有高高举起过手。或许这只是我的一时疏忽，然而，对这个学生来说，现在的课堂教学环境因此而改变了色彩，他的周围已产生了浓浓的孤立氛围，精神环境的恶化与物质环境不佳同样会产生不良的心理影响。这是对个体的影响，对于集体同样重要，学生之间的情绪或心理体验是敏感的，一旦学生的整体气氛受到压抑，课堂生态便已经恶化了。

如何让学生的认知与情感、智慧与道德同步生成，实现“教书”与“育人”的同一？从2004年开始，在对有生命伦理的教学探索中，我悟出了“教学生态”。

生态教学要实现的是“人”与“境”的诉求——以教育的宽度来善待教学；以课程的高度来理解教学；以辩证的思维来实践教学。

课堂生态平衡是指课堂上的人与物质、人与精神、物质与精神之间的关系的相互稳定状态。广义上的课堂生态平衡还包括课堂与课外的有机结合，课堂上各教学活动的合理并存等。

张志勇研究员认为，生活是课堂教学生态的源泉，真实是课堂教学生态的生命，探究是课堂教学生态的真谛。在此前提下，我想，平衡是课堂教学生态的目的。学生需要一种平衡的发展，而教学则需要调动一切生态关系促进学生的整体与平衡发展，生态教学从对环境的综合关注入手来回归教学道德。

教学环境应当是一种文化环境，生态课堂是一种有着文化关注的课堂，我在教学中，从四个方面着力：一是要让文化成为学生可感、可悟的实体。我将文化加工为学生可以感受的实际存在物，对学生产生自然的吸引力，让学生亲近它。能用故事表达的就用故事表达，能用活动呈现的就用活动来呈现，能借助多媒体手段就可以借助多媒体手段，以此实现文化的情感外延性扩展。二是实现道德文化的创造性“复演”。人类文化是无法复制的，但并不意味着后人不能对前人的成果实现再创造，正如朱光潜先生谈读诗：“读诗就是再作诗，一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行。读者的想象和情感是生生不息的，一首诗的生命也就是生生不息的，它并非是一成不变的。”我的教学文化环境，就是构建学生能够对文化再“复演”，再“创造”的环境。三是让文化成为学生的游戏选择。我将游戏作为一种载体承载起文化的传承因子，让学生的文化环境具有游戏的特征，让学生的文化学习活动具有游戏的动感，实现游戏中的文化习得、游戏中的情感唤醒、游戏中的道德与身心发展。四是挖掘文化背景下感人至深的历史事实。一个成语、一首诗、一幅画、一个理论观点的诞生、一个文明成果的发现、一次成功的运算等等，这些文化在其抽象、简单的外壳之下还蕴含着人性的光辉，是成功的喜悦？是失败的沮丧？是探索的艰辛？是血泪的凝聚？这都是我的课堂文化环境的移情载体。

教学应当直面社会环境，在一个不可回避而又似乎被我们回避了的国际经济与新的社会背景之下，学生的教学环境应该如何应对，如何建构呢？我让学生知道市场经济的核心是“交换”，由于“交换”中产生的利益博弈必然引发了交换前的价值判断，交换中的规则执行，交换后的利益分享等，这种表面的物质、货币交换使得交换者的切身利益受到随时的影响。在我看来，市场经济中最富德行的是“交换”过程中的“责任感”与“信誉”的存在，这两个方面也就内含了诸如规则、诚信等一系列的道德行为的存在。而且，“责任感”与“信誉”也正是学生认知与情感发展的重要层面。从经济所含的“责任感”与“信誉”这两个条目入手，我在教学中建立了最广泛意义上的社会经济体验活动。学生的生活中并不缺乏经济活动，比如去商场购物、去饭店消费、去理发店理发、乘坐交通工具、去游乐场所游玩等。这些日常行为在学生学生看来并不直接具有道德的因素，也是难以让学生动情的单调简单行为。在此，我在教学中有意识地创设道德冲突的情境，或者是人际关怀的情境，让学生在我有意识的情境设置中去从事、反思上述经济行为过程，体会其中应有的每个人的“责任感”与“信誉”的支撑。埋怨这个充满竞争，甚至是尔虞我诈的经济社会背景没有意义，借助经济环境来引领并激发学生的情感，让学生在经济活动与道德实践中去生成“责任感”，去培育“信誉”观，这是生态教学的应有之意。

教学环境引导学生的传媒理性，大众传媒的影响力已经深深地嵌入了现代人生活的每一个空间，报纸、杂志、书籍等构成的印刷媒介，以及电视、广播、电子游戏机、电影等电子媒介等传统媒介，以及计算机和互联网技术的普及，网络媒介成为当前影响学生最重要的传媒方式，密不透风地编织着包裹学生的信息网，日益成为他们获取知识和信息，形成价值判断的主要来源。面对纷繁复杂的传媒环境，我知道我将无力再夺回学生的情感，无法以控制来引领学生的情感，凡事“堵则废，疏则通”，因此，我让教学干预，引领学生以积极的情感、以自我的姿态、以理性的智慧，来实现“传媒成长”。我让学生迷恋文字阅读；我在个性欣赏中的谨慎疏导；我还让学生知道电脑和网络是“工作”的；我还让学生的作业中有“电视”；我还利用坚硬的政治战胜致命的温柔……

生态教学也包含一种人际生态。不同的人际交往氛围，对学生有着截然不同的影响力。那么，究其根本，需要一种什么样的人际交往文化呢？生态教学基于欣赏型的同伴关系构建出一种欣赏的文化。在一种欣赏的文化环境中，人与人之间的关怀将趋于和谐，能够实现相互之间优良品质的相互影响。然而，学生之间的关系还需要进一步的引领，欣赏自我才是人之天性，学生更是希望展示自己善良、强硬的一面，而有意识地掩饰自己的缺陷，并且希望伙伴不如自己。这是无可厚非的。

因此，生态课堂上，我和学生之间建构的是“发展共同体”，相互欣赏，一起成长。每一节课都如此，学生就在健康积极的生态中主动地成长。

即便回归教学生态？我依然才刚刚起步。

结语、因教学道德而无止境

教学研究10年，名称就改了三遍，自己都在问，这是标新立异之举，还是自然发展之需呢？

子曰：“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”这何尝不是教学的总则？教学要经历一定的层次，从“志于道”到“游于艺”，是基于审美的境界来唤起教学之道，这是一种超越“自律”的“审美自觉”的境界。我深知，穷极一生的精力与追求，这一境界，我也很难达到，但是，我希望经过我的努力，让我的教学和我的学生能够进入自由自觉的“大”状态。教学之大，应大在“天人合一”的生命境界；教学之大，应大在“实用理性”的教育职责。即便无言与无形，教学是一种道德存在。

10年教学与教学研究，我走过的是“分析与概念化”。

教学是不能失去理性的，教学成长也是一种理性的成长。这就需要分析。我在学校里、课堂上也曾日复一日、年复一年地单调重复，是分析让我的教学过程成为我和学生共同构建生命成长场的过程。每一节课后，我和学生同写反思性教学与学习心得，几年下来，学生学会了学习，学会了在自律中自由学习，我则从教学中收获了成长的必要因素。每年我都有100多万字的教学笔记、反思案例，皆由分析所引领，这是一种行为方式，也是成长的力量源泉。

仅有分析就够了吗？还要概念化。

教学研究是举一反三与举三反一的结合，需要演绎，更需要归纳。这就需要概念化。分析能够让我们“每天进步一点点”，而“概念化”则能够实现对自我的超越。我在教学中不断分析、总结，一点点积累着经验的时候，却不能够清晰、整体地认识自己，于是，我试图用一个个“概念”来重构教学。这一概念化过程虽然没有创生出什么崭新的、意义深远的教学概念化成果，但却是我成长中一个一个的点，构成了我对自己不断的元认知。

这才有了我的“多维互动”——“情境体验”——“生态课堂”，乃至对“教学道德”的追问。

写作不是我的专长，可在这一过程中，伴随着教学思考、分析与概念化，我提起了笔，而且欲罢不能。10年写下了一千多万字的研究笔记，发表、出版二百多万字的文章与著作，全国各地几百场的学术报告……我与教学一起在成长。

书的撰写、出版和获奖不是目的，目的是以此承载我对学生“爱与责任”同步的承诺，目的是我对于教育的执著和永恒的信念。

2006年以来，我有了教师与研究者的双重身份，从一所普通的农村小学来到专业研究最为规范、成果最为丰富的潍坊市教育科学研究院，在潍坊这一不断涌现教育家和名师的土地上，教育创新与教育改革是两大主题词，我也因之有了“与教学一起成长”、“在教学中成长”的生命选择。

我和学生在一起……

我和教师在一起……

我和学校在一起……

我和教育在一起……

长路在前，与教学一起，我依然以教育的方式在行走。