张冬梅：各位老师，大家好!品茶使人宁静，品花使人喜悦，今天我们要“品读学生”，又该是怎样的一种感受呢?有人说，只有品读学生，课堂才有根，教学才有效；也有人说，“品读学生”是为人师表的方法之源。今天，就让我们以“品读学生：一个重要的教育话题”为主题展开研讨，希望大家畅所欲言，亮出自己的观点，给出自己的见解。

为什么要品读学生?

陈金飞：有位教育家曾讲过这样一个故事。一天，年轻的妈妈带着她的小宝贝去玩具商店购买玩具。各式各样的玩具令人目不暇接，可孩子却不停地哭闹。妈妈想，这么多玩具，难道孩子不喜欢吗?然而，当妈妈蹲下身来哄孩子的时候，才猛然发现：原来，在孩子眼里，看到的只是大人们的双腿。漂亮的玩具，对于他却什么也看不到!

王凤燕：作为血脉相连的母亲，尚且如此。身为教师的我们，误读自己的学生，恐怕就更是家常便饭了。但问题是，如果我们连自己的学生都没有真正弄清楚，他们的知识基础在哪里，他们的兴趣爱好在哪里，他们的困惑与迷茫在哪里，他们的思维特点与情感态度又如何，那么，我们的数学教学无疑是缺少基石的，是没有根的。

陆健忠：一句话，读懂学生是数学课堂教学的出发点，是一切数学教学的源头。不过，这道理大家都懂，但为什么在我们的教育现实中，不少教师却依然选择了“不读”呢?

陈海鲸：很简单呀。我问过一些年轻的教师，“你觉得自己了解自己的学生吗?”他们给出的回答是，“了解呀!他们活泼好动，他们争胜好强，他们有着丰富的生活经验，他们的思维正处在由形象思维为主不断向抽象思维过渡的时期，他们的头脑不是一张白纸，而是有着自己对数学的独特理解……”“这些了解，你是从哪弄来的?”“这还用问，小学生嘛，都这样。多少书上，包括《数学课程标准(实验稿)》呀，《儿童教育心理学》上，不都明明白白写着吗!”原来如此!老师们不是“不读”，而是他们以为自己已经读懂了学生。而他们读懂学生的渠道竟然是学习“理论”!可在座老师都很清楚，这样读学生，获得的恐怕只能是一个模糊的学生群像，作为每一个有着鲜活生命活力、个性特征、经验储备的学习个体，却被所谓的理论掩盖在了背后。我们理解了“这些”学生，却没能理解“这一个”学生、“那一个”学生。这样的读懂，哪能算真正意义上的读懂呢?

袁炳飞：陈老师的一番话，无疑是切中要害的。我们不能说刚才你所谈及的那些老师没有去读，但至少我们可以说，他们没有去“品读”。我注意到了主持人给我们确定的话题是“品读学生”，何谓品读?在我看来，在读懂学生共性特征的基础上，又能真正读懂每一个具体的、活生生的学生个体，这才是真正意义上的品读。同时，品读还强调我们每一个教师读学生时的心态与姿态。一个“品”字，强调了教师对于学生的基本立场和态度，即每一个学生都是发展之人、值得期待之人，每个学生都很独特，并有着其可爱、可贵之处。教师应抱着欣赏的眼光、喜悦的心境、信任的意念去“悦读”学生、细读学生、精读学生，从而在真正读懂学生的同时，建立起对学生未来发展的积极观念。

季国栋：说得真好!不过，品读学生是一个教育领域的公共话题。那么，作为数学教师，面对我们的数学课堂、面对学生的数学学习，我们强调要品读学生，是否还有着我们这一学科所特有的迫切性呢?

汪东玮：当然有啦。首先，数学的抽象性是其他学科难以企及的。面对如此抽象的数学学习内容，处在具体形象思维向抽象思维过渡的学生，究竟会如何来理解数学，如何建立起对数学知识、方法、思想的把握，我们需要作深入的研读。其次，当下的学生视野开阔、经验获得途径多元，你都很难想象一个三年级的学生已经于课堂外获得了多少“前数学知识”，也就是所谓的民俗数学。从这样的视角来看，我们的数学教师当然更有理由真正来品读学生，从而更好地开展我们的数学教学。

品读什么?

张冬梅：透过大家的分析，我想，品读学生的重要性应该已是毋庸置疑了。不过，品读学生，究竟该读些什么呢?

范海荣：首先应该是学生的知识基础与经验背景吧。尤其是，现实生活中蕴藏着大量的数学信息，是看得见、摸得着的“数学事实”。每一位学生并非走进课堂后才真正接触数学的。他们在日常生活中会遇到各种数学现象、数学问题，从而逐步形成自己的前数学经验。这些前数学经验尽管是非正规的、不系统的，有些概念甚至还是模糊的，包含着各种错误的可能。但对学生来说，它们却又是生动有趣的、真实而富有生命力的，是学生开展数学学习最重要的基础之一。所以，正式开展我们的数学教学之前，我们要努力读懂学生已有的生活经验、知识基础，并据此展开我们的教学。

郭海燕：我很赞成范老师的观点。我在教《小数的意义》一课时，没有从教材给我们提供的“用不同单位表示课桌的长度”这一问题引入，而是开门见山地将前一天乘出租车到文峰超市购物后身边的一些车票、购物发票展示给学生观察，并引导学生思考：“从车票和购物发票上，你获得了哪些数学信息?”很快，学生便从这些单据中找到了有关“单价”“里程”和“金额”以及“应付”“实收”“找零”等各类数据。“你知道这里的金额各是多少钱吗?”“我知道12．80元就是12元8角。”“0．48元是4角8分。”听听，学生对小数根本就不是一无所知，他们知道的东西多着呢。既然这样，我们还有必要从头开始吗?

王金花：我作证。那天，我就在你的课堂上，印象的确很深刻。而且，由于郭老师教学过程中充分考虑到了学生已有的知识经验与认知基础，整堂课清新自然，一点都没有刻意牵引的痕迹。学生不但利用已经积累的生活经验，轻松地建构了小数的意义，沟通了小数与十进制分数之间的内在联系，更重要的是，他们对于小数与现实生活的密切关联也有了很深刻的领悟。课的最后，有个小男孩还动情地说，“看来，我以后也得多陪妈妈逛逛街了”，多好!(众笑)

陆健忠：我很赞同刚才两位老师的看法，但我还想提醒大家，很多时侯，学生“知道”与“理解”之间还是有着相当的距离的。品读学生时，我们不能被表面的“热闹假象”所迷惑，以免“假读”“误读”了学生。就拿《三角形的面积》一课来说吧，根据课前调查，我了解到已有相当一部分学生知道三角形的面积公式，甚至会利用公式解决相关的实际问题。但再一深究，问题便慢慢暴露了出来。“三角形的面积公式中为什么要除以27”“如果不除以2，求得的又是谁的面积?”“除此以外，三角形的面积还可以怎样求得?”一连串问题的追问，学生很快从最初的盲目、自大中清醒了过来。大家想想，如果没有后面的追问，而是盲目轻信调查表中所呈现出来的乐观信息，我很担心，面积公式推导过程中可能带给学生的丰富的思维价值，也就很可能被忽略或搁置了。这是十分可惜的。

王金花：当然，品读学生，除了知识经验以外，还应该了解学生的学习心理、思维方式等。说到这里，我想给大家介绍前两天听到的一节课，潘小明老师执教的《长方形的周长与面积》。教学中有这样一个细节，给听课老师留下了深刻的印象。当学生在潘老师的引导下，已经认识到“用24厘米长的铁丝围长方形，长与宽越接近，面积越大；长与宽相等，面积最大”时，我们都以为潘老师会鸣金收兵，转入下一环节的教学。但潘老师恰恰没有，而是富有启发性、充满期待地追问了一句：“还有什么问题吗?”稍等片刻后，果然有学生举手并提出了自己的想法：“是不是长与宽相差越大时，面积就越小呢?”当时，我们都替潘老师捏了一把汗：“学生还没有学小数乘法，怎么解决这一问题?再说，这里还涉及到极限问题，这不是自找麻烦吗?”然而，潘老师却显得不慌不忙：“能围得再小一点吗?”“不会计算?可以请计算器帮忙呀!”就这样，在学生的不断尝试

与探索中，答案渐渐明晰起来。现在想来，潘老师之所以能这么胸有成竹，无疑是因为他对于学生学习心理的脉搏把握得十分准确、到位，对于孩子们面对这样一个富有挑战性的数学问题可能会怎么想、怎么做，他有着充分的预期和准确判断，并做好了启发引导的准备。

季国栋：看来，姜还是老的辣呀!

范海荣：那当然，不然怎么能成为名师呢。名师之为名，不仅仅在于他们有几堂经典的观摩课，更在于他们对学生有着自己精准而独到的把握与理解。说到这里，我觉得名师们除了能读懂学生的心理特征、经验背景以外，还非常善于品读学生在课堂中即时生成的错误，并对错误发生的原因以及如何有效利用并转化这些错误资源有着独特的把握。事实上，有学习发生的地方就一定有错误相伴。错误能反映出学生的学习困难所在，反映出学生的思维发展水平、行为习惯以及意志品质等，这不但可以帮助学生正确认识自己，找到努力的目标和方向，同时也可以 帮助教师从学生的错误中分析、了解他们的学习状况，以便对症下药，有针对性地选择有效的教学策略和方法，进而改进并完善自己的教学。

袁炳飞：范老师的观点让人振奋。品读学生不只在教学工作前，而且还应该渗透于整个教育教学过程中。我们不但要品读学生学习的成功，还要品读学生学习中的差错；不但要品读学生正如何学，想如何学，会如何学，还要品读学生为何如此学，能够如何学；不但要品读学生学的特质，还要品读学生学的特质背后的情意特点、风格特征。一句话，品读学生是一项系统工程，需要我们整体来把握。

怎么品读?

张冬梅：谈了这么多，那实际教学中，我们又该如何去品读学生呢?

汪东玮：可以自我反省呀。我们每个人都是从学生时代一步步过来的。儿童时代的我们，喜欢什么、不喜欢什么，正做着什么、经历着什么，这些就像是一面镜子，能映照出当下同龄孩子的很多相似的地方。推己及人嘛。

陈金飞：当然，时代在不断地发生变化。这一代与那一代之间固然有很多共通的地方，比如好奇、好玩、好动、争胜好强等普遍的特征，但也有许多不同的地方。我们那会儿都在农村长大，玩泥巴、捉青蛙、掏鸟窝，而这对现在的孩子来说简直不可思议。但现在孩子们所面对的现代化、高科技的世界，也是我们那会儿所难以企及的。所以，我们可以有所借鉴，但不能一成不变地照搬。

张范辉：学会沟通也是一种很好的办法。前不久教《用数对确定位置》一课，自我感觉教得还是挺扎实的。可练习过程中，我却发现班上不止一人在用数对确定位置时，总习惯于将行数放在前面，而将列数放在后面。这一问题我已经在新授时强调得很充分

了，学生怎么这么粗心!然而，当再三纠正仍不见效果后，我决定和孩子们沟通一下。结果一了解，问题症结便找到了，原来和我搭班的班主任平时在教室里确定某个学生的位置时，总是用“第几横排第几个”的方式进行，而这恰恰与我们通常所用的“第几组(列)第几个”的方式相反，难怪学生会“中毒甚深”呢。了解到问题所在后，我专门进行了一次矫正，并请班主任友情“配合”，问题很快迎刃而解。

季国栋：品读学生有时还需作一些必要的调查分析。例如，我上《用字母表示数》这一课，第一次试教后，我作了一次调查：“一个班有40人，男生是。人，女生有几人?”孩子的回答出乎我的意料，竟然说不能做，因为还不知道。表示多少。我很奇怪，课上让孩子用含有字母的式子表示数量大家都会呀，为什么会这样呢?但稍作分析后发现，这节课对孩子们来说，难点就在于含有字母的式子既可以表示数量间的关系，又可以表示具体的数量。再次试教时，我调整了原先的教学设计，并在这一环节上狠下了工夫，最终取得了成功。

陈金飞：当然啦，平时的数学课堂可不容得你反复试教。所以，如果能在正式上课之前就作类似的调查与分析，并根据调查分析的结果作出调整与预设，效果或许会更好。未雨绸缪嘛!

张冬梅：品读固然可以在正式教学前，也可以在教学结束以后呀。每一天的教学实践，对每一位老师来说都是一笔宝贵的财富。在这堂课上，自己的哪些教学预设正好符合学生的认知需求?精心设计的哪些问题，学生理解上还存在困难?对于这一年龄阶段的学生来说，怎样的问题嫌难、嫌易，怎样的问题嫌抽象、嫌具体?诸如此类的问题，教师在课后反思中如能认真地想一想，并将反思后的感受、收获记录下来，对于今后如何更好地品读学生，如何建构更有效的课堂，无疑是很有帮助的。

袁丽花：当然，在自己的课堂上，要真正品读学生，有优势也有不足。优势是自己的学生自己最熟悉，朝夕相处嘛。不足也很明显，“只缘身在此山中”!所以，如有可能，有时也可以以旁观者的视角来品读学生。走进别人的课堂，以观看者的身份介入，由于自己身在局外，看到的学生也许会更加准确、清晰，也更深入一些。所以，拉开距离，远远观望，有时也不失为一种有效的品读方式。

袁炳飞：此外，在我们倡导品读学生的同时，还有必要警惕我们有意无意之间出现的品读功利化倾向。教师如果仅仅把品读学生理解为有效达成教学目标，完成教学任务的利器，那只能视为一种教育之“术”，而非教育之“道”。唯有真正从学生的身心发展、终身发展出发，走近学生的世界，并自觉地走进、融入学生的世界，与他们共呼吸、同成长，那么，此时的品读才是一种真正高品位、高境界的品读。

张冬梅：时间关系，今天的交流只能先到此为止。那就借用诗人顾城在《感觉》中所描述的成人与儿童一诗，结束今天的交流吧：“天是灰色的／路是灰色的／楼是灰色的／雨是灰色的／在一片死灰之中／走过两个孩子／一个鲜红／一个淡绿。”让我们蹲下身子，走进学生的世界，学会倾听与分享，学会尊重与欣赏，让那点点的鲜红与淡绿更加多姿多彩!