——访新课程远程研修专家王倩
      学会用自己的大脑思考，说自己想说的话

中国教师报：作为长期从事教师培训的专家，您认为新一轮的课程改革培训对教师最大的影响是什么？

王倩：课程改革已经开展10年了，通过各种方式的教师培训，教师的专业学习的积极性被调动起来了。一个非常明显的变化就是，课改前，很多教师上课的时候肩膀上扛的不是自己的脑袋，嘴里说的不是自己的话，他扛的是教研员、大纲的脑袋，说的是教参的话，按部就班四平八稳地照本宣科，就连教学模式也是千篇一律，只有少数的老师，能意识到要用自己的大脑思考，上课要说自己想说的或者经过自己思考认为对的话。课改以后，教师的学习、研究的积极性明显提升，越来越多的教师主动进行各个层次的教研活动，想办法提高自己的专业素质，这个意识的普及度很高，所以出现的创新性的改革案例渐渐多了。举个例子，以前各省市的特级教师是凤毛麟角，而现在明显增多了，从一定意义上说，这其中有这些年来各种层次、各种方式的教研培训的作用。

中国教师报：您认为，教师培训应该带给教师些什么？

王倩：首先，及时地给他们最新的理念。其次，为他们创造更多的沟通机会。教师希望通过培训，能够得到多和专家及同行沟通、表达、展示的机会。现在教师博客如雨后春笋般地出现，就恰恰说明了教师的这个需求。最后是能够切实地解决他们教学中的问题。

中国教师报：哪些问题是他们想在培训中解决的？

王倩：我觉得主要有两方面的问题，一个方面是教法上的基本问题，甚至包括教育学上的基本问题，比如说师生关系问题，已经超出了学科课程教学的范畴，但是老师们很关注。这包括怎么当班主任，怎么激发学生的学习兴趣，怎么解决学生厌学问题，等等。这些基本问题的提出，说明有些老师前期缺乏系统的学习，有些属于没有把理论和实践统一起来。

另一方面，受训教师希望培训者告诉他，在实践中怎么做才能赶上潮流。课改来了，各地的优秀教师、优秀案例如雨后春笋般冒出来了，各种比赛，各种评比，很容易调动老师的积极性，所以大部分老师内心很希望你能告诉他：怎么才能跟上变化，如何在这个过程中实现自己的价值。

中国教师报：教师有这么多的需求，如何才能在培训中得到满足呢？

王倩：任何一门课都不可能面面俱到。但是教育教学的问题是彼此联系的，所以我们可以在一定程度上整合起来解决。比如，我们可以采取案例式、问题解决式或者项目式的培训。一个鲜活的案例是一个完整的生命体，包含的内容很多，教育学、教法、心理学就都囊括进来了。华东师大的丁钢教授一直在推动的教师行动研究、案例研究，对解决这个问题也是很有意义的--不再机械静止、分门别类地给教师知识，而是在真实的情境下进行探究。一个鲜活的案例反映的各种问题，统合在现实的情景下，综合化地给教师一种体悟。当然，这也不可能把老师所有的问题都一揽子解决。

让培训与功利的目标拉开一点距离

中国教师报：既然有学习的渴望，为什么我们常常看到参加培训的教师热情不高涨，很多参与培训的教师只是在混日子？

王倩：首先，一些教师培训的驱动策略太过功利化。比如，参加培训学校给你算学分，培训单位给你发文凭，文凭又可以用来评职称，等等。到后来这些手段让老师们很反感。因此，我认为要想真正提高教师参与培训的积极性，就要让培训与功利的目标拉开一点距离。

其次，因为受训者看不到培训能满足他什么需求。他认为培训就是讲理论，但他又看不到这个理论和自己的教学有什么关系。我自己也遇到过这样的培训，一进教室就发现老师们的面部表情很慵懒，也很抵触。为什么呢？因为他来只是为了混个文凭，混小时数的。于是我有意识地在教学中扭转他们的观念，等讲完第一次课，他们才意识到，到这里来培训除了混到文凭以外，还可以学到点别的，学到他真正需要的，这才开始投入。

中国教师报：那么您是怎么激发起他们的热情的呢？

王倩：以问题为导向，切实地解决他的一些专业问题，哪怕一开始只是表面化的纯技术问题，培训者只需逐步引导教师深入地去挖掘。

其次，也要给学员们一些成功的反馈，那样他们的积极性就会很高。有一次培训，当学员得知他们的成果可以集结出版，积极性就极大地被激发了。他们开始反复地打磨作业，由此又发展到开始比较深入地思考问题，逐渐开始研讨很前沿的问题。一旦开始研究问题，他们就需要指导，这样，培训者与被培训者就形成了良性互动。只有当老师有需求的时候，培训者去讲，效果才是最好的。

培训要帮助教师能够审视自己的真心

中国教师报：您参加了这么多的培训，您认为教师培训中，最亟待解决的问题是什么？

王倩：对于学科教师来说，怎样切实地提高他的专业基本功或者叫做专业基本素养，是其参加培训最亟待解决的问题。当前的教师培训有两种思路，一种是学科教学论的思路，一种是普通课程论的思路，但是因为一些外在因素的影响，导致这两个团队对一线教师的影响不平衡，而且基本没有什么融合。拿语文教学来说，课改后涌现的一些教学能手，基本功、基本素养明显不足，一些老专家都不约而同地强调语文教学要回归文本，意思主要就是要靠语文教学专业素养取胜，而不是别的。而回归文本，又是教师专业基本素养的一个最核心的问题。

中国教师报：您能举个例子吗？

王倩：语文教师的基本素养包含很多要素，非常重要的一点就是把握文本的能力。举个例子，课程改革以前，在中学的阅读教学当中有一个非常有意思的现象，凡是课文，老师必然要让学生分段。但是很多人不去想，为什么要分段？分段这个教学手段的意义是什么？反正大家都分段。课改后，我亲耳听到老师说过这样的话，现在不“流行”分段了，他们朦朦胧胧地形成一个概念，上语文阅读课，再分段就是落后了，却不去想为什么不分段。

其实从语文教学的角度说，给文本分段，一个原因是，文本对于学生来说不是那么驾轻就熟，有一定难度，特别是有些大文本，思路比较复杂的，分段是为了帮助学生更好地把握文本的思路；第二个就是让学生在这个过程中得到思维能力的训练。从这个意义上说，一方面，这个教学环节用还是不用，要视文本的特点而定，不能课课用，也不能完全弃之不用；另一方面，这个教学手段的关键在于引导学生把握段与段之间过渡、联结的内在涵义及其逻辑关系。

这恰恰说明了老师自己对文本把握的不到位，不主动。换言之，教师应该思考的是我该怎么教，而不是说流行就做，不流行了就不做。要回答这个问题，教师必须对文本进行深入的分析，要让学生和作者对话，自己首先应该先和作者对话。而这种对话，就体现了一个教师对文本的把握水平，当你有了自己的想法，就不会被外界所左右。

你的主动性不够，驾驭文本的能力不够，就只好跟在别人后面跑。

语文是很个性的东西，每一个参与实践者必须有自己的个性，先是自己的真感觉、真想法，包括对学生、对作者、对自己。现在语文教师还是没有完全摆脱被别人牵着鼻子走的习惯，忽视自己的真感情、真思想，这实际上很可怕。所以我们的教师培训应该努力帮助教师培养这样一种能力，养成这样一种习惯，就是能够不断地审视自己的真心。其实，当我在培训课程上强迫他们去面对自我的时候，很多人能够做得很好，所以首先自己要把心态放轻松，真正地去感受文本，然后再带领学生去感受，其实这是一个很有意思的过程。

所以，当我们的培训以提高教师专业素养为目标时，就要调整培训的方式，教师培训应该倾向于更深入更扎实。

中国教师报：您认为怎样才能保证教师培训更深入更扎实？

王倩：培训者和被培训者最好能够进行深度交流。一线的中小学教师，如果你要对他进行学历教育，其实用不着搞培训，培训应该是对学历教育的一种补充、提升。按部就班地开课，让他听一遍，然后给一个文凭，不是培训的本意。成功培训的一个重要经验就是培训者和被培训者要有一个深入交流。比如交往时间要长一些，比如能够有机会一对一的对话。这里的一对一不是说一个培训者只对一个被培训者，而是可以运用现代远程教育的手段，在网络上进行实时交流、实时对话，做到在每一个实点上是一对一的。这样的培训，培训者得到很多新鲜的反馈，了解一线教师的现状是什么，对于他们以后进一步调整教研也是非常有帮助的。我想，这样一种深层次的交流是深入、扎实地开展教师培训的前提。

短期培训应以问题为导向

中国教师报：在各种教师培训中，以各种主题办的短期研修班是最主要的模式，但是这样的研修班效果有好有坏，很不整齐，您认为是什么原因造成的？

王倩：主要由两个因素决定。一个是形式因素，那就是主办者的意志和组织的严密程度，所谓意志就是主办者的目的是什么。教育部前年组织了一个非常大规模的全国性的远程教育培训的研修班。凡是参加了的老师都感觉很有效果，因为主办者的意志是没有功利性的，就是为了切实地提高老师的课程改革实践能力。如果老师们就奔着文凭去，或者就为了凑进修时间，甚至有的课出现点名就来，不点名就不来的情况，效果肯定就不会很好。而组织的严密程度，主要是要求组织者和实施者各司其职，让有组织经验的人去组织。

二是内在因素，主办者和学习者的需求是不是能够契合，换言之，你提供的培训内容是不是真的能让老师们感到“解渴”。这有两个主要的因素，第一，短训班不能像学校那样去开课程，把某一门课用一个星期集中讲完，虽然学时差不多，但是效果相差很远。最好是真正能够了解学习者的需求，有针对性地帮他解决问题。换言之，这个培训应该是以问题为导向，而不是以课程为导向。第二，上课的老师不能按照自己的思路，按部就班地讲自己的理论体系，最好能够服从于学习者。所以，培训者要了解一线教师的需求，在此基础上调整讲课的思路。

课题式的培训应以过程体验为主

中国教师报：现在有很多校本培训是以课题的形式进行的，您怎么看待这样的培训？

王倩：对于以项目为中心的课题式的培训，得一分为二地看。如果能够把握好度，对教师培训能够起到非常积极的作用，把握不好，就会导致教师压力过大、功利化严重等问题。

一个课题肯定会形成一个团队，常规性匹配一般是：请一个这个领域的国内著名专家来指导，本校有一个牵头人，牵头人手下就是各种类型的教师：有的老师虽然年轻但是资质不差；也有的教师经验丰富，但是缺乏积极性，有了这样一个课题，他也能跟着学习。在这样一种情况下，这个课题如果运作得好的话，各种类型的老师都有提高--牵头人能够借着课题跃升为学者型教师或者专家型教师，年轻人能高效率地积累经验，而对于那些原来比较消极的老师也有一个激励作用。

中国教师报：成败的关键在于“度”的把握，那么该怎么把握这个“度”呢？

王倩：所谓的“度”，就是不要过于功利化。比如，要求写多少论文，出多少成果。不要过于以结果为价值取向。作为核心的专家、主持人，你心里有数就可以了。其他的教师跟着这个团队做的时候，以过程体验为导向，小步前进。教师一旦在体验的过程中产生兴趣，或者有所体悟，潜能也是蛮大的。做这样的课题不要硬性地规定，一定要写论文，一定要出书，一定要写调查报告，甚至在开始的时候，教师一个教法上的改变，或者对学生态度的某种改变，你都要肯定。当他自己慢慢成长起来以后，他会发现，以一种理论化的表述去反映自己的新认识、自己的创新是最好的，成果自然就出来了。

为教师提供一些“半成品”是未来教师培训的一个创新点

中国教师报：各式各样的培训满足了教师不同的学习需求，作为资深的培训者，您认为目前教师培训中，还欠缺哪些方面的内容？

王倩：就语文来说，提高语文教师的语言文学和教育学、心理学的基本素养，仍然是非常重要的，但是有个方向问题。也就是说，要引导教师们通过提高自身修养来提高教学品质，以提高教学品位为前提地提升自身修养。大部分老师在大学阶段已经系统地学过语言文学课程或者教育学、心理学的课程，但是为什么仍然体现出不足呢？这是因为专业的学术内容、基本理论和语文教育教学的应用需求之间存在距离。

当前，语文老师在进行专业教育培训时，学的依然是各种相关的基础理论，而他自己难以将这些理论转化成教学素养，毕竟这是两个完全不同的学术范畴，甚至是完全不同的两个学科。这就需要语文教师和培训者共同来弥补这个鸿沟。目前的培训盲区是，根据语文教师的基础素养的需要来整合语言文学的基本内容，提供给受训者一个“半成品”，让他能借助这个“半成品”顺利地完成这种转化。一些资深的专家和先行者也曾经做过一些这方面的实验，比如首都师范大学的饶杰腾教授曾主编过一套初中语文的教学参考资料，至今已过去十几年，但是仍未过时，实际上就是这种“半成品”--让老师们既获得源头活水，又不是喝下去十年才解渴，而是立刻激发他在教学中的创造性，启发他的创造火花；既不是原版的语言文学的知识，也不是说照着念的教参。像内蒙古的韩雪屏教授也做过这方面的研究，把文艺美学的对话理论和后现代课程观整合，建立一套阅读教学理论体系，然后指导老师们怎么去钻研教材，都是很有价值的。但是这都是点的实验，没有得到普及。

培训者和被培训者都应该有这样一个转化的意识：我所教或所学的专业理论，怎样才能转化成实际教学的基本素养？一方面受训者自己得有这个意识，不要期望学了某个先进的理念之后，立刻就能够生效，听了一个方法论之后，立刻就希望课堂大变样儿，这是不可能的，什么都需要一个转化过程。另一方面，作为培训者的我们尝试提供这样一些“半成品”，这既是教学论研究的一个新的生长点，也可能成为教师培训的一个创新点。