摘要：目前将教师的理想追求定位于“研究型”、“专家型”、“学者型”，并非是一种明智长远、深刻准确的思考，而是认知浅薄、急功近利的判断。因为这是显而易见的以手段替代目的、以方式替代目标、以过程替代结果的思维方式。教师真正的理想追求与职业期盼应当是一个“思想者”。作为“思想者”的教师，应然具有独立的教育观念、系统的缄默知识、反思的行为习惯、不懈的学习需求和成熟的职业取向。教师只有将自己视为一个思想者，以思想者的眼光来审视与把握教育本质，以思想者的境界来设计与开展教育活动，以思想者的行为来引导和培养学生，以思想者的勇气来反思和提升自己，他才能真正成为一名富有思想的教育者。至此，我们的教育改革才能迈出革命性的一步，我们的学生才能获得真正的优质教育。

关键词：思想者；教师；追求

一、问题提出

由于时代的进步与教育的发展，人们对教师的职责与功能的认识逐渐有了新的变化。无论是英国课程专家斯腾豪斯首创的“教师即研究者”，亦或是国内近年来倡导的“专家型教师”、“学者型教师”，都显示出对知识的“传授者”、学校的“教书匠”等教师传统角色定位的冲破与变革，强调教师在不断提升自己专业学术水平的基础上，加强教育教学的研究探索，使自己成为具有研究意识与研究能力的教育者。这较以前来说无疑是一个不小的进步。但冷静仔细、理智认真地考量一番，不由发现这一“进步”底下隐藏着、掩盖着一个判断误区：即“研究”、“专家”、“学者”，都是某种手段、方式，是达到一定的目的所体现出来的一个过程与名份，而并非是真正的、有意义的目的。如果这一判断成立，这也就是说，当下我们倡导、鼓励教师们为之努力奋斗的便不是专业追求和理想目的，而仅仅是职业生涯必需的一种手段、一个表面和一个名份而已。那么接下来一个不容回避的基本问题是：既然“研究者”、“专家型”、“学者型”仅仅是教师生涯的一种手段、一个表面和一个名份，那么究竟什么是教师的专业理想和目的诉求？教师到底有没有值得追求的、最能体现自己职业本质精神的终极目标呢？

我们认为，教师究竟应当是什么，不能只看此时在做些什么，还要考察他做的动机与效果；不能只看到他当下表面行为的构成，还要透视行为背后隐藏着的信念；不能只看他实然做到的程度，还要判断出他应然做到的标准；不能只看到他现所使用的手段方式，还要预设他应当实现的理想境界……只有这样多角度、全方位、深层次的反复思考与衡量评判，我们才能得出一个比较准确深刻、整体全面的判断。综合各方面因素考虑，我们对教师的一个基本判断是：“教师即思想者”。因为教师是教育实践活动的组织者、引导者和开展者，其职业角色已经规范着自身行为具有明显的实践性、行动性和操作性特征。但这些行为特征依据什么而产生？在什么指导下而进行？选用什么方式和策略而开展，预期达到什么目标和境界……，这些“什么”就是系统的理念、个人的主见、经验的提炼和本质的判断－－即思想。也就是说，“教师”是从其职业身份、社会角色的角度来讲的，“思想者”是从其主体精神、本质需求的内涵来讲的。作为教师特别是中小学教师，其思想者的基本使命并不在于提出创新的研究观点、构建完整的思想体系，刊发优质的学术文章，出版系统的理论著作，而在于教育教学实践过程中具备独立的教育观念、自主的缄默知识、教学的反思行为、不懈的学习需求、成熟的职业取向。有了鲜活的、自主的、深刻的思想，教师的教育实践才能在清醒理智的引导下避开盲目、机械和重复的怪圈而卓有成效地进行，教师的教学改革才能远离炒作、跟风、从众的漩涡而胸有成竹地开展。因此我们说：思想者，教师的应然追求。

二、原因探析

1．教师职责意蕴使然

随之知识经济社会的到来，新思潮、新观点、新提法层出不穷、浪涌涛叠，在了解、吸收、借鉴这些五光十色的东西时，就有一个判断、取舍的问题。究竟哪些观念是富有本质意义的、是符合我们的具体教育实际的、是我们目前发展所必需的，哪些提法是外表华丽而内中无物、声势浩大而纯属噱头、机制虽好而不适本土。这在以前是不曾有过的，这就需要用头脑去做一番冷静的思索、仔细的甄别、反复考量。经过富有眼光的比较和筛选，才能剔出华而不实、美而无用、大而无当的东西，才能确定我们真正需要的有益精华。因为“从理论上说，教育生活是以教育者的思想观念为基础和核心构建起来的，任何外在的教育因素如教育目的、教学大纲、教材等都必须纳入教育者的思想观念之中才能发挥现实的教育作用。”①［45］这个过程，与其说是一个外在观念借鉴学习的内化过程，不如说是一个衡量、判断和选择的思想过程。特别是在理念口号满天飞的今天，这一思想过程显得尤为重要。

随着教育改革的逐步深化，教师的职责范围在不断地拓展扩大。以前教师仅仅是课程的执行者、落实者和完成者，根本不用考虑课程编制、课程开发、教材编写等事宜，但现在这些从未有过的任务摆在了教师的案头上；以前只依照课表按时保质地完成知识传授、技能培养的教学工作，根本不用考虑教育教学研究等事项，然而现在这些科研使命却落到了教师的肩头上；以前只是按部步班地按照教学计划开展进展自己正常的教学工作，根本不用考虑教育改革、教学实验等问题，可现在这些陌生的现象开始步入了教室中；以前上课教师手持的仅是一本课本、一个教案、一支粉笔，根本不用再考虑其他的手段设备，可现在电脑、录像、课制制作、电子文稿、远程网络等教育技术一股脑地拥到了教师的眼前……这其中固然有新知识、新技术的理解掌握与熟练操作的时间过程，但更重要的是观念的接受、认识的提升、思维的转变。如果我们的教师能从哲学的角度出发，从整体的、系统的角度关注、应对和思考教育改革给教师提出的新挑战和新使命，那么教师们就能够审时度势、富有远见的顺应改革发展趋势，创造性地完成历史性的跨越，反之，我们将面临思想陈腐、观念落后而遭时代淘汰的可能。正如美国教育家乔治·F·奈勒所说：“哲学解放了教师的想像力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者－－但是好也好的有限，而坏则每况愈下。”②［135］

2．学生主动成长使然

教师成为一个思想者，亦是学生健康成长的理性应然。从教育对象不同的角度来考察，要想真正实施教育，教师就必须用心去观察和思考每一个学生各自的家庭环境、知识背景、兴趣爱好、心理性格等；从教育对象个本发展角度来分析，现在与原来的个体究竟发生哪些变化，变化的原因是什么，发展的趋势是什么，这些都需要教师做出纵向的比较和研究；从教育对象人际关系相处的角度来思考，生生关系、师生关系、学生与家庭关系等学生人际关系状况与学生的认知、情感、行为之间有着什么样的复杂联系，教师应当怎样处理好这些关系；从社会对教育对象的影响角度来分析，社会的哪些领域、行业、人群会对学生产生积极的或消极的影响，学校和家庭该采取什么样的措施帮助学生有效地抵制、避免消极的影响，这是教师必须开动脑筋用心研究的棘手问题，等等。提出这些问题，并不是说我们任意强调学生群体的复杂程度，任意夸大社会环境影响的负面作用，从而恢复教师的绝对权威与控制能力，而是说明我们在充分认识到学生成长过程中教师除了面临上述种种境况的同时，还有一个需要考虑的根本性问题：即在如今个化张扬、自主增强、取向多元的时代，每一个学生都不是一个被动受体，他们在面临着外界各种各样影响、熏染、诱惑之际，他们或多或少、或强或弱、或长或短地都要进行一番辨别、思忖，决定取舍的除了他们心中的价值标准、是非标准之外，一个重要的原因，就是教师未雨绸缪、事先防范的思想教育工作做得究竟如何。我们不是否定事后的教训总结、亡羊补牢等工作不必要，但我们如果能够做到在事发之前清晰的预测、明智的防范，将一切不良的可能尚未转变为现实之前排除掉、化解掉，力图帮助学生身上多一些免疫力，自觉抵抗不良影响的侵袭，避免出现这样或那样的过失，这才是教师作为思想者的真正价值所在。正如苏霍姆林斯基所指出的那样：“在你未将自己的激情传输给年轻一代时，不应让任何一种明哲思想悄然消逝，不应让任何一种深刻的道德信念熄灭；这并非是书本里，而是生活本身所提出的这个教育真谛，其中含有多么巨大的明哲思想啊。”③［83］如果我们的每个学生一生中能遇到一个富有思想、富有智慧的教师，那将是他人生的一大幸事。

3．时代发展需求使然

社会变化的方向和速度，思想无法把握，但却可以预测；时代发展的格局和程度，思想无法控制，但却可以估量。作为21世纪的教师，虽无法承担时代代言人的重任，但作为思想者，应当清楚的、整体的洞察时代发展的基本走向，宏观把握自己在时代进展过程中的功能作用，进一步明确自己的职业定位。在时代潮流前行过程中，总有一些逆流回旋、浪涌涛回的时候，而作为思想者，可贵之处与过人之处在于考量明辨，哪些是事物的表象而非本质，哪些是发展的支流而非主流；哪些是沉渣泛起，昙花一现，哪些是经典旋律，永恒主题。在确立学生学习自主主体地位和彰显人性化教育的今天，作为思想者的教师，还能否继续以“园丁”、“腊烛”、“春蚕”等一系列传统的教育隐喻来看待自己和教育职业？在很多商品不遗余力地在各种媒体中大肆夸张宣扬其产品如何优越时，作为思想者的教师，还能否在校园门口高悬着“争当一流的学校、创办一流的教育”的标语口号？在“不求天长地久，只求片刻拥有”的慵怩软柔的歌声在校园里此起彼伏的时候，作为思想者的教师，能否见怪不怪、一笑了之？等等。直面上述现象存在而恽然不觉或不以为然的教师是否有，我们不敢否认；但我们可以正气凛然地回答：这不是真正意义上的教师，这不是有修养、有见地、有品位的教师，这也不是时代所呼唤、学生所期盼的思想者的教师。任何时代、任何社会都具有两面性－－灿烂与黑暗、博雅与庸俗、优秀与劣质、进取与惰落。社会如此，教育亦是如此。正因如此，我们才有了这个“有意义”的判断：思想者－－教师的理想追求。我们说它“有意义”，旨在强调真正有意义的教育思想必须具有“理想”与“实践”的双重属性。“理想”属性要求教育思想必须体现出对教育现实的超越，“实践”属性则要求教育思想的这种超越必须具有实现的可能。“理想”属性与“实践”属性之间相互要求、相互影响，便构成有意义的教育思想所具有的一种内在张力。正是由于时代和个体具有极为复杂的多重性和两面性，教师自己首先应当成为一个思想者，如此才能“一步步将人从愚昧、无知、偏见、粗俗和各种情欲中解放出来，从而能够自由地思想，自由地行使自己的意志与判断能力，有趣味地、有价值地生活。教育走向哲学的过程，正是一步步引导人自由地追求知识与真理，面对人生与世界的基本问题的过程。”④

三、应然内涵

1．有独立的教育观念

据我有限的观察，我们教师缺乏的不是一种勤奋耐劳精神、敬业奉献意识，而是缺乏在一种精神文化、人文修养和实践体验基础上形成的自主独立的教育观念。他们每天都在紧张忙碌地进行着自己的教学工作，但却很少叩问工作的终极意义；他们年复一年地重复着、沿袭着相同的道路，却很少察看时代环境和教育对象的复杂变化；他们也慨叹羡慕优秀教师所取得的工作成功，但很少想到改变一下自己的行为方式；他们很乐意照搬照用他人成功的做法，但很少顾及成功经验背后积淀的思想……因此，无论是大至教育发展步伐滞后、学生人文素养不高，小到课程改革阻碍重重、课堂学习效率低下，等等，细细分析考量起来，不能说与教师们缺乏成熟明确、自主独立的教育思想观念无关。一个令人费解的现象是：我们的广大教师对学生会诲人不倦、细致耐心地实施学习观、思想观教育，但却恰恰很少想想自身是否也需要开展教育观、思想观的学习？更深层次的追问：如果教育者自身都难以做到观念的学习、更新与确立，怎么敢奢想他的学生能在他的教育下确立起正确的人生观、价值观？而事实却无数次让这样的推论不幸言中。对此，美国教育哲学家奈勒早就说过：“无论你干哪一行业，个人的哲学信念是认清自己生活方向的唯一有效的手段。如果我们是一个教师或教育领导人，而没有系统的教育哲学，并且没有理智之信念的话，那么我们就会茫茫然无所适从。”⑤［135］也许，由于所处地位、视野的原因，我们教师的思想会出现这样或那样的偏激，但这些偏激的思想往往会有着“片面的深刻”，它较之于四平八稳的平庸，对于思想、教育的发展都有着更多的价值。它带给我们的是警醒，是方法的选择、理智的挑战和内心的震撼，是新的视界的凸现。小学、中学和大学教师，区别可能在于教育对象不同、知识重点不同、术业专攻不同等，但一定要有自己的教育信仰、教育主张、教育观念，而且越明晰、越透彻、越执著就越好。“因为你思想丰富，你就能看到思想贫乏的人看不到的东西，你信息加工的能力就比较强，你有更强超越所给定的信息而生发出新信息的能力。你能够从更多元的角度、更宏大和更精微的视角看待问题。”⑥［157］

2．有系统的缄默知识

从人类的知识体系建构来讲，有社会知识和个人知识。从个人的知识体系建构途径而言，个人的知识，包括外来规范型知识和个体经验型知识，前者往往是个体通过正规的教育途径而接受的具有合法性的公共知识，后者往往是来自个体生活经验的、渗透了本土习俗传统和个人感受性的缄默型知识；从构成方式而言，则往往是两种知识相互对话而综合成的知识结构，即是在承认两种知识各自合法性的基础上，以个体缄默型知识基础与背景来创造性地理解、接受外来规范型知识，从而在个体创造性、自主性的理解与接受中建构个体内在的、切身于个体生存经验、又能超越个体经验的完整知识结构。我们教师面临教育实际，总有一个困惑缠绕在心头：在同样的学校接受同样的教育、学得同样的知识，为什么那些优秀的教师能够在复杂的教育环境中有所创造、有所发展，而我们却不行？简单地做法是将其归结为自己主观努力不够。其实除此之外还有一个深层的原因，即大凡有成就的教育者，总是善于在教育实践过程中形成的个体独特的减默知识背景下，灵活性和创造性理解、学习外来的规范型、公共型的知识，经过一番重新建构、重新整合、重新生成的过程，一个更科学、更有效、更实用的知识体系便诞生了。而这一将内在的、个体的、习俗的缄默知识与外来的、规范的、成型的公共知识进行相互渗透、相互融合，没有敏锐的眼光、反复的比较和透彻的思考是做不到的。因为“作为一种系统化、组织化和符号化的人类经验，知识天然地具有一种认识论意义上的“优先权”或“霸权”，对丰富的、生动的和具体的个体经验产生一种排斥和压抑作用。”⑦［144］许多教师难以做到这一点，一方面是因为对公共知识存在着盲目信赖、接受和顺从的心理，另一方面是对自身实践中感悟生成的缄默知识缺乏认真地总结、提炼和整合。致使教师学历提升了，公共知识也学了，但实际效果并不理想。在考虑构建提炼个人成熟的缄默知识和进一步优化整合公共知识的时候，还要考虑用智慧去甄别、指导和生成的问题。缺乏智慧的引导与关照，再多的知识也是没有实际用途的。正如黄克剑先生所说的：“知识若没有智慧烛照其中，即使再多，也只是外在的牵累；智慧若没有生命隐帅其间，那或可动人的智慧却也不过是飘忽不定的鬼火萤照。”⑧

3．有反思的行为习惯

何谓反思，不同的人有着不同的理解。我国古代，儒家从人格修养的角度，倡导“吾日三省吾身”。此时，“反思”就等同于“内省”。在洛克的哲学中，反思被看做是心灵通过对自己的活动及活动方式的关注和反省产生“内部经验”与知识的途径。黑格尔则把反映看做是一种反复思考的过程，一种思想的自我运动，一种把握事物内在本质的方式。上述不同的界定对“反思”的认识在本质上其实是大体相同的，即反思是一种自省、思考、探究和评价，是指行为主体立足于自我以外批判性地考察自己言行的过程。教师的反思是指教师把自我或自己的教育教学活动本身作为意识的对象，不断地进行审视、深思、探究与评价，进而提高自身教育教学效能和素养的过程。反思是一种思想与行动的对话，只有通过反思才能发现生活体验中所隐含的意义，反思使人具有责任感。通过反思，我们看问题就会有新的视角和新的理解；通过反思，我们就能弥合教育理论与教育实践之间的鸿沟；通过反思，会减少我们行为中的盲目和冲动，增强我们行为中的目的性和正确性；通过反思，会使我们的价值观念和态度等发生根本性的改变，从而使我们获取教育最本真的意义。在反思的范围方面，教师的反思既包括教育目的、教育实践的反思，也包括教育经历、教育生活的反思，还包括教育心理、教育情意的反思等等。正如学者石中英指出的那样：“需要明确的是，任何一门学科，思想的反思只是前人思想的继续，生活的反思、实践的批判才能开启人类知识和生活的新篇章。”⑨［34］在反思的程序方面，教育行动前的反思主要体现在对特定教育教学活动的设计上，这种反思具有前瞻性，目的在于使教育教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师对教育教学的预测和分析能力；行动中的反思是指教师根据教育教学情景的变化对教育教学过程的调控，这种反思具有监控性，旨在使教育教学高效地进行，并有助于提高教师的教育教学的调控和应变能力；行动后的反思主要是对已发生的教育教学的评价，这种反思具有批判性，旨在使教育教学的经验理性化，并有助于提高教师的教育教学的总结和评价能力。虽说反思基本属于主体行为发生后的“回头看”，但这“回头看”包含了内省外察的辨证思维、思前想后的纠编补缺、逐步完善的心理期待，它仍属一种积极主动的思想历程的表征。

4．有不懈的学习需求

从社会发展角度来讲，新观念、新知识和新事物、新技术层出不穷地涌现，迫使着人们不断地认知、接受新的社会现象；从人的成长本质来讲，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技术。为了求生存和求发展，他不得不继续学习。”⑩［196］知识经济社会的到来，最终促成了终身教育、终身学习社会的诞生。作为普通人的继续学习，只要及时掌握所从事工作领域内新出现的新信息、新知识和新方法，以胜任本职工作即可以了。但作为教师，不仅要完整地认知、娴熟地掌握和有效地传授新信息、新知识和新方法，而且还得更层次地明确学习的意义、学习的研究、学习的构建和学习的效果等真正获得。首先，作为一个思想者，教师的学习应当“更多的是为了掌握认识的手段，而不是获得经过分类的系统化知识。既可将其视为一种人生手段，也可将其视为一种人生目的。作为手段，它应使每个人学会了解他周围的世界，至少是使他能够有尊严地生活，能够发展自己的专业能力和进行交往。作为目的，其基础是乐于理解、认识和发现。”⑾［76］其次，教师的学习不是简单的“接受型”和“吸收型”，而是一种富于创造性的探究型学习。所谓探究学习即从学科领域或教育生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、发展情感与态度，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。这种学习是有思想的、富有探索地研究解决现实教育问题、提升自己专业素养的主动性学习。再次，这种学习主体认为知识不是被动接受的，而是学习者积极建构的，认为学习是学习者个体主动建构知识的行为。都十分重视学习者先前建构的知识和体验，将学习者已有的知识作为新知识的生长点。强调学习者的自我发展的同时，并不排斥外部的引导，但是反对简单的、直接的知识传递。另外，从学习的成果收获来讲，至少应当包括以下六个方面：经验的激活、丰富与提升，知识的建构与运用，认知策略与学习策略的精进，情感的丰富细腻和纯化，态度和价值观的形成、改变与完善，技能的形成、巩固和熟练。由此看来，作为思想者的学习需求，其最终目的是要真正地提升人们的教育智慧，而不仅仅是增加人们的教育知识。

5．有成熟的职业取向

作为一个思想者的应然追求，教师应当有成熟的职业取向，即所从事的教育职业有一个完整的职业认同、健全的职业道德和明确的的职业发展。在职业认同方面，教师须有一定的教育信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此我们常听到的一些教育口号并没能的把握到教育的真正本质，诸如学习一技之长、增强能力、塑造个性、培养特色、创造一个共同的文化意识等等。教育的目的不在于“知识”，而是要用“知识”带出隐蔽在“知识”背后的“意义”和“智慧”。正如黄克剑先生所阐述的教育的三个层次：“授受知识”、“启迪智慧”、“润泽生命”，它是一层比一层隐蔽，教育就是要一层带出一层，最隐蔽的“生命意义”才是教育的核心，作为思想者的教师，一定要从哲理意义上明确且坚守职业信仰。在职业品格方面，有两个思想特征需要是教师应当具备的：一是对教育、对社会、对人类有着深深的使命感和责任感，无论是外界或自身发生了什么变化，对教育事业的敬业乐教的精神、眷顾执著的情怀从不动摇。二是坚持以人为本的理念，无论教育环境、教育对象、教育过程多么艰苦、复杂和繁重，能够始终在尊重学生、平等待人的基础上，心境平和宽容、态度诚恳耐心、方法适宜恰当地实施教育行为，而不会以任何理由、任何方式表现出自己的急躁、简单与偏见。在职业发展方面，作为一个思想者的教师，应当有意识地实现职业认识和实践的几个跨越：一是应当尽快告别仅凭感性的教育认识和个别的教育经验从事教育的阶段，不要做“工匠型”教师，这是因为“思想”一词，相对于“经验”而言，有更多地抽象与概括的意蕴，更着意于逻辑的必然性。“经验”可能不具有普遍的必然性，而囿于具体的情境与条件，一旦离开具体的情境和条件，“经验”就可能失效。二是不要推崇某些教育技术、迷恋能力至上的观点，不要做“技术型”教师，这是因为教育的目是培养富有生命意义的人，这是最为关键的，技术、能力都不是教育的最终目的。三是不应将教育的手段、方式误以为教育目的来追求，不要做“研究型”教师，因为任何的研究与探索只能是表明一种途径和过程，它不具备实质内涵和本质意义。

思想决定行为。有了一个清朗、正确、自主的教育思想，教师的胸怀不仅宽厚博大与明澈敞亮，而且还能脚踏实地和立足现实；教师的视野不仅深远辽阔和不受干扰，而且还能聚集焦点和细致入微；教师的行为不仅合乎规律和遵循原理，而且还能融情于理、道义两得；教师的成就不仅造福学生和桃李天下，而且还能成全自己和发展自己。纵观学生的发展，说到底不是从教科书中走出来的，也不是从作业堆里走出来的，而是在教师的思想旨趣的引导、熏陶、濡染下一步步的成长起来的。难怪每当学生回忆起他心底里难以忘怀的恩师，浮现于眼前的总先是老师的慈爱的肝胆、执著的信仰、博雅的人格和不俗的见地。所以，我们说，教育家，首先应当是一个思想家。只有先成为一个教育的思想者，然后才能真正成为一个教育的实践者、行动者和反思者。

随着时代的进步，教育的年限逐步延长，教育的环境日渐复杂，教育的内涵日渐丰富，教育的对象日趋多样，教育的问题日趋增加……面临如此波澜壮阔而又艰巨复杂的教育现状，作为教师，一个重要的价值取向，就是应当有一个理想的价值追求，不论所处环境、所受待遇、所教学生如何，首先将自己视为一个思想者，以思想者的眼光来审视与把握教育本质，以思想者的境界来设计与开展教育活动，以思想者的行为来引导和培养学生，以思想者的勇气来反思和提升自己，他才能真正成为一名富有思想的教育者。我们知道这个要求对于教师来说，是一个充满期望与挑战、经历障碍与困难的历练过程，但同时又是一条境界提升、价值彰显和专业发展的必经之路。只有到这时，我们的教育发展才能迈出革命性的一步，我们的学生才能获得真正的优质教育。

参考文献：

①⑦⑨石中英．教育哲学导论［M］．北京：北京师范大学出版社2004年第2版．

②⑤陈友松主编．当代西方教育哲学［M］．北京：教育科学出版社1982年版．

③苏霍姆林斯基著、杜殿坤译．怎样培养真正的人［M］．北京：教育科学出版社1992年版．

④刘铁芳．教育如何走向哲学［J］．教育研究．2005（4）．

⑥肖川．教育的智慧与真情［M］．长沙：岳麓书社2005年版．

⑧黄克剑．回归生命化教育［J］．明日教育论坛．2001（2）．

⑩埃德加·富尔．学会生存－－教育世界的今天和明天［R］．北京：教育科学出版社1996年版．

⑾雅克·德洛尔．教育：财富蕴藏其中［R］．教育科学出版社1996年版．