在《让学生进行独立的脑力劳动——研究性学习法》中，苏霍姆林斯基举了这样一个例子：教师讲完新教材以后，教师问学生：“你们有哪些疑问？”教室里没有人吭声，没有人提出问题。于是，教师就认为学生对教材是理解了。可是，当学生一个接一个地被喊到黑板跟前，让他们把老师讲的东西复述一遍的时候，他们的回答却是一知半解的，对教材并没有清晰的理解。教师不得不重复地讲解，并且生气地对学生说：“原来你们什么也没弄懂，那么为什么不把疑问提出来呢？”其实这种情况在我们平时课堂上也常出现，在细细读了苏霍姆林斯基的这篇文章后，我明白了出现如上所述的情况并非全是学生不认真听讲，其中的问题值得教师仔细探究：

一、课前，学生需明确学习目的。

我们知道教学目标是教学活动的出发点和归宿,是教师选择教学内容、方法的依据,也是评价教学效果的依据,在教学活动中发挥着指向、评价、激励等多种作用.

没有明确的学习目的（或学习目标）,学生不知道哪些知识是要求掌握的,哪些知识是要求了解的.他们心中没有底。同时,教学活动一定要围绕教学目标来进行, 这是因为评价一堂好课的标准就是看他是否完成了教学目标. “提出问题, 往往是解决问题的开端. ”学生在学习了一段教材之后, “提不出问题,教师也不要惊慌失措,其实这是一种毫不足奇的现象.学生并未意识到他们对教材究竟是懂了还是没懂,因为教师在讲解开始的时候就没有使学生明确地认识到,究竟什么是必须理解的,在学习该教材的思维过程中究竟要达到什么目的.要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动,那就必须使思维有明确的目的性,也就是说, 教师在授课前需备课，明确本堂课的教学目标，才能知道教学效果。学生在课前也需明确学习的目的，才能知道是否学懂。有了明确的目的，学生学习就不会盲目，学习也就积极。

二、课上，引导学生学会积极动脑。独立思考,让学生成为解答问题的高手.

俗话说，会引发学生思考、促进学生思维能力发展的老师才是好老师。

教师在课堂上,哪些要讲,哪些不讲,这都要依据学生的情况而定.适当地在课堂上留一些空白(即一些不予讲解),就象水墨画一样留一些空白,给人以想象的空间.这样对发展学生的思维能力极为有利 .学生的思维能力上来了, 学生的学习积极性才能充分调动起来,学生的智力才能上来.

如苏霍姆林斯基所说：在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究态度。他的意思是，教师并不把现成的结论或者正确的答案，而是让学生通过实践去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种自主探究的情况下得到的知识，正如苏霍姆林斯基说的不是消极的掌握，而是获取。处于这种积极的状态下，学生学习也就积极了，知识自然学得牢固。思考着自己的教学正缺少这种思维的紧张，首先我要做的就是要备好课，在备课中设计好引导学生的探究之路。其次，在课堂上就必须以学生为主体，把课堂还以学生，让学生自在地去探究，感受探究之快乐，学习之幸福。

另外，在作业布置上让学生自己出题，尤其解决问题这种类型让学生模仿例题自己编题，学生是很愿意做自编应用题这类的作业题.因为“它能增强学生对周围实际现象的兴趣,发展他们看出各种事物和现象之间的相互联系的能力.学生独立编写和解答的应用题越多,就能越深刻地确立这样一种信念,即抽象概念都是以具体事物和它们之间现实存在的联系及相互联系为其根源的”。

总的来说,由具体的感性的表象向抽象(概念、判断、推理)的过渡,是促使学生开展积极的脑力劳动的十分重要的因素.因为这个年龄期(特别在小学阶段特别重要)正是由形象思维向抽象思维即逻辑思维迅猛过渡的时期,这在智育上有极其重要的意义。