新课程确立了六大具体改革目标，在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较以往有了重大创新和突破。它要求广大中小学教师改变多年来习以为常的教育观念、教学行为和工作方式，重塑自我，重构课堂，重建教学，对教师专业发展提出了严峻挑战，促使我们必须在新课程背景下重新认识教师专业发展。

一、新课程对教师专业发展提出了新挑战

新课程给教师专业发展带来的新挑战是多方面的，其核心是要求教师确立课程意识，从传统的教材教法走向课程，更新知识观、教学观和学生观，把课程改革的过程当作一场思想解放、观念更新的过程，切实把自己的教育观念和行动统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。

1．重新认识课程

长期以来，我国中小学教师很少有完整的课程意识，有的只是学科意识、大纲意识、教材意识、教参意识。谈及课程，教师往往把它理解为“课”或“学科”，理解为“教学内容”，以为课程就是一些既定的、静态的学习材料，这些学习材料代表了人类文明的优秀成果，是“客观知识”的载体，一旦专家选择、组织完毕，自己只要执行即可。执行过程中往往采用“满堂灌”的方式，娴熟于灌输知识的技巧，强调“熟记”、“掌握”，即使与社会实践紧密相联的内容也往往以学生坐在教室里听讲、看材料的方式进行，学生失去了了解社会、参与实践、亲身体验的机会，只能作为知识的“接收器”而进行机械的死记硬背，动手操作和解决实际问题的能力每况愈下。

新课程强调课程不仅指学习材料，也不单单是学科科目，它还是一种意识，一个过程，要求教师增强课程意识，认识到自己不只是课程的实施者，更是课程的开发者，尤其是在学校水平上，教师应该成为课程开发的主体。新课程强调课程既要反映先前的知识体系，更要把学生的学习与学生眼前的生活联系起来，把知识经验与生活经验有机统整。这实际上也就是要求让课程回归学生的生活世界，回归学生的经验世界。因为学生首先是生活着，然后才谈得上接受教育。如果课程远离学生的生活，不能跟学生的生活经验产生有机联系，就会使学生感到学习是生活的额外负担而不是生活的需要，是一件苦差使而产生厌学情绪。

当课程由专家研制走向教师开发，由学科内容回归学生经验的时候，课程就不只是文本课程，更是体验课程。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的。在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变化与重组，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师与学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。[①]这就决定了课程既是预设的又是生成的，是文本又是体验的，是独特而变化的，是教师有计划地安排学生学习机会的过程，又是师生共同探求新知的过程……这一系列新的课程理念，需要广大教师在课程改革实验中，结合对《基础教育课程改革纲要（试行）》的学习而深刻领会，努力践行。

2．重新审视知识

旧的课程观说到底是以知识为本位的，系统知识几乎成了“课程”的代名词。之所以如此，是因为长期以来人们赋予了知识一些“神圣”的特征，以为知识就是前人发现和总结出来的“原理”或“规律”，它是显性的，是可以被发现、被描述的，是绝对的、客观的，是具有普遍适用性、放之四海而皆准的“真理”，人们只要熟悉、掌握了它，便可受益终身。因此，对于知识，人们惟一能做的事就是“发现”，教师的任务则是传授前人已经“发现”了的知识，而学生理所当然就应该接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心和死记硬背的现象。

新课程坚持实践的观点并吸纳了当代其它学科的研究成果，认为知识是人在社会实践过程中形成的，必须回到社会实践中接受检验和运用，既有显性、绝对、客观的特征，也有隐性、相对、主观的特征，有时候是难以发现、难以描述的，只可意会不可言传，具有明显的个体特征和情境色彩。新课程尤其借鉴了建构主义教学理论，认为知识不是被动接受的，而是有认识能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的。学生建构知识的过程也就是在具体情境中对其认识、经验进行解释的过程，这种解释不是绝对的，而是暂时的，会被不断修正和发展。因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。对每个人而言，知识不仅是直接接受、储存的过程，而且是一个探究、选择、创造的过程，是一个积累和发展的过程，在很大程度上反映了每个人过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现。这种知识观，进一步丰富、深化了人们对知识的理解，是对传统知识观的重要补充。

3．重新看待教学

传统教学观首先把教学看作是达到教育目的的主要手段。教学成为一个控制的过程，成为有效传递知识的工具，只关心达成教育目的的手段的选择，而忽视了对目的本身及教育本质的追问，割裂了教育目的与手段之间的关系。这样，教学的教化功能衰微，学生情意方面的发展处于教师关注的边缘，知识传授和模式化塑造成了学校教育的惟一目的。其次，传统教学观把教学看作是教师“教”与学生“学”的简单拼合。教师所谓的“教”只不过是把书本上的既定知识传授给学生，只不过是信息的单向度传递；学生的“学”也只不过是单纯接受教师讲解的知识，成为被动接受知识的“容器”。因此，传统意义上的教学忽视了师生在互动过程中对知识的建构，导致知识和技能的生成性在机械的“传递—接受”中隐退。第三，传统教学观忽视了学生活生生的经验和体验，认为教学一定是教师面对学生讲解某种知识技能，然后学生进行掌握与操练从而达到记忆与运用，过于强调了学校与教室中的“教学”行为。[②]

新课程力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，强调教学首先要有课程意识，教学与课程不可分离，教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生和开发的过程，是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；强调教学是教师教和学生学的统一，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程；强调教学不仅要重结论，更要重过程、重方法；强调教学必须由以学科为本位转向以人的发展为本位，真正体现新课程的核心理念——一切为了每一位学生的发展。这种蕴含着新理念、新做法的教学观，对教师的教学能力和水平提出了严峻的挑战。

4．重新发现学生

新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，强调关注学生，关注主体性的学生，关注学生的生活经验，倡导让学生积极主动、有意义地学习，这实质上基于一种新的学生观，要求教师从新的视角来重新发现学生：

——学生是发展的人。教师要认识到学生身心发展的规律性，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效地促进学生身心健康发展。不仅如此，教师还要相信每个学生都存在着巨大的发展潜能，都在积极成长、追求进步，具有广阔的发展空间，是可以获得成功的。同时，教师还要意识到，学生既然是一个发展的人，也就意味着他还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。成长需要等待，成长需要守望。

——学生是独特的人。独特意味着与众不同，意味着各有差异，它首先体现在学生与学生之间，表现出每个学生各不相同或各有侧重的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能、特长等等，教师应该看到并且珍视这种独特性，视之为一种教育资源而加以开发，使每个学生都能在原有基础上得到完全、自由的发展。独特还体现在学生和成人之间，双方在许多方面存在的巨大差异是显而易见的，因此，应当“把孩子看作孩子”，“从孩子的眼中看世界”。

——学生是独立的人。每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。因此，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作独立的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识发展的规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，甚至连自己的知识也是不能强加给学生的。学生是学习的主体，教师只能引导他们自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。[③]

——学生是生活中的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的生活中的人。在教育活动中，作为生活中的人而存在的学生，不仅具有全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为生活中的人来对待，就必须还学生以完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。

二、新课程背景下的教师专业结构

专业结构是教师专业发展的核心要素。以往论及这个问题，往往着眼于“教师素养”或“教师素质”，主要是从传统的教师形象或优秀教师所具备的素质这样的角度来展开的，不足以体现教师作为专业人员的全部特征。从教师作为专业人员的角度，结合新课程对教师专业发展提出的新挑战，关于教师专业结构，可以从以下几个方面来把握。

1．专业信念

专业信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。“有没有对自己所从事职业的理念，是专业人员与非专业人员的重要差别，也是未来教师专业素养不同于以往对教师要求的重要方面。”[④]教育，这个事业在21世纪，将对人类、社会、时代发展具有前所未有的普遍、持久、深刻的基础性价值，由于它要求从业人员有高度的自觉性、责任感和进行创造性的工作，尤其要求教师具有明晰和正确的教育理念。所谓“明晰”，是指教师有自觉的理念意识和具体见解；所谓“正确”，是指教师具有的理念要正确反映教育的本质特征,正确体现时代发展对教育的特殊要求。

教师一般总有自己的信念体系，它可能是从自己教学实践经验中逐渐累积形成或由外界直接接受而来的教育观念，也可能是经过深思熟虑并富于理想色彩的教育理念，它们之间存在的只是所赖以建立的基础的差异，可以看作是教师教育信念的两个层次。由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统理论为基础的教育信念不断演进，以至有意识地构建清晰的、理想的教育信念，并随着时代的发展随时予以更新，是教师逐渐走向专业成熟的一个重要标志。[⑤]

新课程的核心理念是“一切为了每一位学生的发展”，这是开展教育教学活动的最高指导思想，每一位教师都要结合对《纲要》的学习坚信不疑、坚定不移地贯彻落实在具体的教育教学实践中。围绕这一核心理念，新课程在课程观、知识观、教学观、学生观等方面确立了一系列全新的理念，教师需要深刻领会，实践反思，摒弃传统观念中与新课程精神不相符的东西，结合自己的教育教学经验重新构建自己的教育信念体系，与新课程共成长。

2．专业知识

教师的专业知识到底包括哪些方面，或者说教师到底应该从哪些方面去构建自己的知识结构，目前在学术界还没有形成共识。由于各研究者对教师知识性质理解和研究侧重点等的不同，出现了许多“类别”知识，甚至教师知识有哪些类别、各类知识相互之间有哪些联系以及如何建立分类框架本身也已成了一个研究的领域。可见教师知识结构和体系是多么复杂。

一般认为，作为一名专业教师，首先应当具备相当水平的普通文化知识，这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。此外，教师不仅要有所任教学科的专业知识，有教学法知识，而且要实现两者的融合并体现出个人特征，形成具有个性特征的实践性知识。在这方面，美国学者舒尔曼提出的教师专业知识分类对我们很有启发。

舒尔曼认为教师专业知识应该由三个方面构成：一是原理规则性知识，也就是教育学、心理学、教学法等方面的专业理论知识；二是专业的案例知识，也就是要像医生、律师、工程师那样掌握大量的实践案例；三是运用原理规则性知识于案例之中的策略性知识，也就是要在具体的教育教学情境中灵活运用原理规则性知识。把案例知识列入教师专业知识范畴，这是舒尔曼的贡献，每一位教师都必须认识到这类知识对自己专业发展的重要作用，强化案例意识，丰富案例知识，在课程改革实践中创造性地开展工作，在创造性工作中掌握大量的教育教学案例，并从案例中获得丰富的特定情境下的教育教学经验，以此来提高教育教学决策和行动的能力。

另外，新课程强调课程结构应当体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态——综合实践活动，这势必要求教师不能再固守单门独科的知识，而必须形成跨学科的知识结构。新课程还非常强调现代信息技术与课程的整合，从这一点来说，了解、掌握现代信息技术的相关知识对教师专业发展也很有必要。

3．专业能力

与专业知识一样，教师的专业能力同样也是一个众说纷纭的话题，不同学者所罗列的教师专业能力项目中，少则两三项，多则十几项，并没有一个统一的说法。普遍认为，教师的专业能力应包括一般能力（智力）和特殊能力两方面。教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。在教师特殊能力方面，除了与教学实践直接相关的特殊能力如语言表达能力、学科教学能力、课堂组织能力、班级管理能力等等以外，面对新课程，教师尤其需要重视提高如下三方面能力：

一是课程开发与实施能力。首先是课程开发能力。“三级课程管理”体制赋予教师以参与课程开发的权力，尤其是在学校层面上，教师应该成为课程开发的主体，从被动的课程执行者转变为主动的课程开发者。其次是实施综合课程的能力。新课程倡导课程的综合化，淡化学科界限，还给学生一个整体性的课程，并且出现了综合实践活动这种新型的课程形态，要求教师必须具备实施综合课程的能力。

二是科研能力。教育科研对教师专业发展的提高已是不争的事实，对课程改革的促进也是有目共睹的。走进课程改革实验区，可以发现无论是教师、学校还是整个实验区，凡是取得进步、做出成绩者，总得益于课程改革与教育科研的结合，得益于以科研的思路推进改革，他们对教育科研的重视程度必定是最高的，教育科研能力、水平也必定是提高得最快的。

三是反思能力。新课程为教师提供了丰富的发展空间，需要教师创造性地开展工作。创造的基础除了开展教育科研，就是不断进行反思。教师只有不断发现、研究新问题并不断反思自己的教育教学行为，才能不断适应变化了的环境与学生，不断改进教育教学策略，提高教育教学水平。

4．专业自觉

专业自觉意味着教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计、自我专业计划拟订与实施、自我专业发展方向调控等实现自我专业发展，其核心是强调教师要真正成为专业发展的主人，变“要我发展”为“我要发展”。

课程改革已完全打破传统的管理、教育、教学模式，校长、教师甚至学生都站在了同一条起跑线上，角色在不断转换，传统意义上的好坏之分、上下之别已不存在，每一位教师都将在这场变革中被重新“洗牌”，是优是劣是好是坏都将按新的“游戏规划”来评判。在这种形势下，任何一位教师如果只是满足于“混口饭吃”、“完成任务”而没有把自己的工作看作是一门专业，没有认识到教师作为专业人员应追求个人专业结构的不断改进，缺乏作为专业人员的危机感和紧迫感，缺乏对自己过去专业发展历程的总结意识、对自己目前专业发展水平的把握意识和对自己未来专业发展方向的规划意识，不能根据新的“游戏规划”与时俱进地实施自己的专业发展计划，都有可能被课程改革淘汰出局。教师要想在这场“牌局”中赢得主动，惟一的选择就是主动投入课程改革，更新观念，转换角色，变革行为，把课程改革当作自己脱胎换骨、自我更新的天赐良机，在课程改革中不断更新、丰富、完善自己的专业知识结构，提高专业水平和能力，自觉追求专业发展，直至真正达成理想的专业发展。

5．专业自主

专业自主与专业自觉密切相关，意味着教师在专业发展过程中享有较为充分的自主权。关于这个问题，目前学术界还存在着很大争议，实践中也是困难重重。从理论上讲，教师是受国家和社会的委托而对学生施加教育影响的，所施加的影响必须符合国家利益和社会要求，不可能避开国家对教育系统所实施的控制和对教育人员的约束。从这个意义上说，任何国家的教师都没有多少自主权。但教育是教师对学生施加影响的一种精神活动，教师与学生都是活生生的人，因此教师必须根据自己和学生的具体情况创造性地对教育活动进行科学的构思与灵活的安排。从这个意义上说，教师又必须享有一定程度的自主权。[⑥]教师是否拥有相当程度的专业自主权，已成为衡量教师专业发展水平的一项重要指标，成为当今教师教育改革的方向之一。

教师专业自主一方面需要宽松的专业发展外部环境，另一方面也离不开教师自身努力。新课程在许多方面为教师提供了宽松的专业发展环境，尤其是三级课程管理体制更是给教师以充分的专业发展的自由空间，每一位教师都要抓住这一机遇，积极主动、创造性地开展工作。就日常教育教学工作而言，要尽可能自己当家作主，自己做出选择，自己做出决定，不人云亦云，不盲目崇拜，不受他人干扰，不被他人控制，充分展现自己的个性特征，追求自己的独特风格。世界上从来就没有什么救世主，领导、专家、学者与每一位教师在新课程面前都是平等的，都站在同一个平台上，只是扮演的角色不同，在具体的课程实施情境中教师更有发言权，更要把握自主权。

新课程对教师提出的挑战是多方面的，每个教师的知识水平、教学能力、兴趣爱好、个性特长、发展意向等各不相同，在提倡学生多元发展的同时，教师也需要多元发展。从这个意义上说，所谓专业自主，就是教师能够独立于外在压力，制定适合自己的专业发展目标、计划并付诸实施；能够根据自己的专业发展需要安排自己的学习，选择适合自己专业发展的学习内容、学习形式和学习时间；能够将专业发展同自己日常教学、研究、反思紧密结合起来，使之成为自己的一种专业生活方式，从中获得有利于自己专业发展的东西，在专业发展上形成自己的特色。

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注

[①]朱慕菊主编：《走进新课程：与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年4月第一版，第117页。

[②]钟启泉主编：《新课程师资培训精要》，北京大学出版社2002年6月第1版。

[③]朱慕菊主编：《走进新课程：与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年4月第一版，第124-125页。

[④]叶 澜：《新世纪教师专业素养初探》，《教育研究与实验》1998年第1期。

[⑤]叶 澜等著：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年10月第1版，第208页。

[⑥]刘捷：《专业增权与教师专业化发展》，《中国教育报》2003年1月18日第4版。