教育实践也是个具有层级结构的体系，依据实践的目的性和意识性不同，笔者将其分为四个层级：

　　尝试型实践：

　　 这是一种既缺乏理论引领又缺乏经验基础的实践，目的性和意识性弱，且战且走，盲目被动。这种实践类似于心理学所讲的尝试错误，是水平最低的一种实践。

　　经验型实践：

　　教育教学工作对经验有很大的依赖性，但是，经验具有双重性！一方面，经验是提高实践效率和效果的重要依托；另一方面，经验的固化和老化又是阻碍实践发展的内在阻力。经验一旦固化和老化，教师的教学生活就会失去创造、反思、批判的特征，而蜕变为自在的“日常生活”。 一方面，日常生活作为身边可信的熟识的世界，给人提供一种“在家”的归属感、熟悉感、安全感等，这是教师从事教育教学工作必备的心理背景。另一方面，日常生活作为自在的、未分化的经验领域，具有保守性、非批判性、习惯性和惰性，在这种日常教学生活中，没有创造性教学思维和创造性教学实践的空间，教师的教学思维呈现出重复性、简单化、线形化倾向，教学行为以重复性为主要特征，教师往往自发地运用教学常识、教学经验或教学习惯解决课堂教学问题。于是，教师的自主性、创造性、反思性在这种自在自发的教学生活中逐渐沦丧，成为无个性的不思进取的人，从而缺乏寻求新的更高的目的和意义的意愿和行动。不仅如此，经验型实践还使原来别开生面和充满新鲜光彩的教学生活失去应有的新意和情趣。在实际工作中，不少人不知不觉地走入了一种简单的循环往复之中，这种现象在心理学中称为“磨道效应”，路走了很多，实际却并没有走出很远，自身的素质并没有得到长足的提高。

　　反思性实践：

　　教师职业的专业性之一便体现在他的研究和反思上。因为反思的介入，使教学的性质发生了变化：日常性教学（经验性教学）→研究性教学（反思性教学）。

　　国际上流行一个教师专业成长的公式：经验+反思=成长，许多研究表明，教师自身的经验和反思是教师教学专业知识和能力的最重要的来源。没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭心态甚至职业倦怠，从而不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗存精，去伪存真，这样经验才会得到提炼、得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量，唯其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。

　　教师通过反思自己的教学实践，不断更新教学观念，改善教学行为，同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考，从而提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。

　　创造性实践（改革、实验）：

　　教育教学工作本身是一种极富创造性的职业。把创新、变革、批判和发展的精神和方式引进教学实践，使教学时新，教学常新，教学生活意义就不断生发、显现。教学生活就不再是一种机械、重复、烦琐的生活，而成为教师值得过的、本真的幸福生活。在创造性实践中，教师是一个研究者、探索者，教师即研究者意味着，教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。这实际上也就是国外多年来所一直倡导的“行动研究”，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题而进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学活动中进行的研究；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。在教学中研究，在研究中教学，教学与研究“共生互补”，通过研究不断提升教学的品质、水平、境界，教师即探索者意味着，教学活动绝不是按图索骥的机械活动，而是一种积极寻找和探索解决问题、达到目的的最佳途径和最佳策略的过程。它要求教师在行动时，不能拘泥于事先的设计，要根据实际情况，随时对设计作出有根据的调整、变更。上课不是执行教案而是教案现创造的过程；不是教教材，而是用教材教；不是把心思放在教材、教参和教案上，而是放在观察学生、倾听学生、发现学生上；不是把学生的学当作一种对教的配合，而是把学生看作学习的真正主体和教学过程运行的不可缺少的重要组成部分。在这里，教师不仅栖居在重复的和服从的常规教学中，还不断地将自己带入创造的、发现的和批判的非常规教学中，教学生活也逐渐失去异化感，重新焕发出生命气息和活力。

　　不同的实践对教师专业成长意义（贡献）不同，对教育理论的自觉需求和发展意义（贡献）不同。一个教师专业发展的水准从根本上讲是由他所从事的实践性质和类型（层级）所决定的。实践一旦进入反思和创造层面，对教育理论就会有内在的需求，实际上，也只有这样的实践才能提炼、概括出有价值的教育理论。