一、现状素描
        无论是专家学者、行政领导，还是学校自身、教师本人，都有一种共识：教师的专业化成长需要一种平台。于是，校本培训成了目前大家的首选平台。各校在立足实际、面向未来，在借用外脑，引进智慧，在理论引领，实践反思等方面都进行了有效的探索和实践，取得了一定的成果，涌现了一批素质精良的优秀教师，成为区域师资队伍的核心和引领力量。但同时，我们发现一些问题是显而易见的：
       一是“挂了羊头不卖羊肉”。就一所学校而言，往往是把教研活动、小组学习等冠以“校本”头衔，忽略了校本培训的整体性和系统性，其结果是培训无专题，课堂无课题，科研无话题。
　　二是“各家自扫门前雪，莫管他人瓦上霜”。就一个区域来说，往往是各校各自为战，“校本”变成了“本校”，条件好的学校搞得轰轰烈烈，专家学者走龙套；条件差的学校惨得无声无息，资金场地无着落。区域教育资源形成垄断，造成新的浪费。
　　三是“万紫千红也不为春”。就培训内容来看，理论讲座，课堂竞赛，课题研究、教学反思等等可谓花色品种齐全，但忽略了一个重要因素，“以校为本”是要从教师的实际需要出发，突出教师的主体地位，让教师学有所得、学有所用，不调查不分析，不对症求药，其结果是教师横眉冷对，何来春之声？
　　四是“看戏的多，唱戏的少”。就培训活动过程来看，研修竞赛化、评课简单化的现象较为普遍。以赛代研、以赛代训，对赛的过程缺乏关注、缺少介入。其实赛的过程才是教师研修的真正现场和主要契机，对其忽略就是重结果不重过程的缺失性研修。教师精心准备的一堂课，如何进行评价，才能促使执教者和听课教师的共同提高。现实的评课，大都是一人（教研员或者骨干教师）发言，代表了一种“权威性”的定性，其他教师要么充当听众，要么成为简单模仿者，其结果当然是少数人唱戏，多数人看戏。
　　教师专业化究竟需要一种什么样的平台？怎样的平台才是真正长效的？笔者认为，就一个区域而言，建立区域性研修共同体是比较行之有效的教师专业化成长的平台。上述现象，究其原因，我认为是当前的研修工作缺乏一种引领，或者说在组织管理上缺少一种能统领的机构，教师研修各自为战、盲目脱节以及等靠要的现象屡见不鲜。最易操作的小区域的研修工作，比如说以片为单位的研修，也是显得虚无，偶尔有个别片头学校运作了一下，却不被理解和接受，夭折了。因此，建立区域性教师研修共同体不仅重要，而且非常必要，以致于呼之欲出。
　　二、命题解析
　　研修，是指融教研、培训、科研于一体的教师继续教育。研修共同体：是指在教师继续教育中，承担研修任务的组织、个人相互合作、交流协作的一种研修方式。它强调共同信念和愿景，强调各个成员分享各自的见解与信息，相互协作、承担责任等多方面的合作性活动。
　　区域性研修共同体是以区级研训部门统领规划，以教学片为活动单元，以学校为管理单元，以教师为发展主体，教研、培训、科研三位一体、教师进修学校（教研室）、教学片、学校相互协作，对校本研修进行有效拓展，形成区域内教师专业自主发展的外部支持系统，成为推动教师队伍整体提升的的支持平台。
　　这个共同体在运作的过程中，各个成员目标一致、上下联动、相互促进，实现共赢，最终达到区域内教师素质的整体提升，教育质量的整体推进。
　　三、思考缘起
　　1、信息时代的高频词
　　在信息时代，合作、共享、团队等词语成为人们谈论管理时出现频率较高的言语，我姑且称其为信息时代管理话语中的高频词。这些词语的频繁出现决不是偶然的，它反映了一种社会发展的追求，一种人们工作和生活的理想，这就是追求和谐共生。处于同一区域内的学校，无论是中小学，还是教学教研、科研、培训类的学校或机构，由于面对着共同的教育环境，又有着一致的教育目标，虽然同样也存在着教育质量的竞争，但主要的是合作和资源共享，这是教育均衡发展的必然，也是促进教育公平的必然。因此，同一区域内的学校和为学校服务的教育机构应该成为一个整体，形成一种团队，笔者称其为共同体。
　　2、新课程改革的呼唤
　　新一轮课程改革使教师专业发展的需求超过了任何一个时期，我们面对的就不仅仅是需要对课堂的指导，更有一个观念、角色、方式的转变任务和专业发展的引领。这种引领是理论方面的，更是实践方面的，换句话说，广大教师的实践需要用理论来清晰思路，在实践中创新和发展理论，提升理论的实践效力。因此，这就需要建立由理论研究机构、实践指导部门和研修管理单位等多种力量介入的教研、培训、科研等方面一体化的共同体，通力合作，同频共振。
　　3、教育均衡发展的需要
　　构建和谐社会的因素之一就是要追求社会公平，其中教育公平是老百姓关注的重点。教育公平的前提之一是实现教育的均衡化发展，而教育资源的均衡化尤其是人力（师资）资源的均衡化是其核心。构建区域性研修共同体的根本目的就是更好地整合核心教育资源，打造一支品德高尚、业务精良、数量足够的优质的教师队伍，从而不断提升教育教学工作的绩效，发挥教育资源的最大效益，最终促进区域教育的均衡发展。
　　4、教师继续教育工作改革的必然
　　长期以来，传统的自上而下的培训模式，使广大教师处于被遵从、支配的地位，失去了自我思考，自我决策的能力，教师的潜能资源被掩盖、忽略了，不能得到应有的关注和挖掘。国家新一轮基础教育课程改革的启动要求教学培训机构人员要增强服务意识，拓展服务空间，积极主动介入基层学校，与校长和老师进行深层次的对话。因此，迫切需要在区与校、校与校、教师之间营造并构建新型的开放与互动、合作与分享、关爱与支持的人际关系，变对学校、教师传统评判为友善的合作、建议，变上下的关系为合作伙伴关系，引导教师更加自觉、自主、自信地成长。
　　5、已有研究成果的启示
　　在众多的研究中，提出“学习共同体”、“教研共同体”建设的文献已不鲜见，从本命题出发，其中有关“区域教研”的研究是值得思考的。“区域教研”并不是新课程的新名词，其实它在新课程实施之前已经存在，如点对点的教研活动、教学协作组活动等。但是，随着课程改革的不断深入，原有的教研方式方法越来越不适应当今日益进步的形势发展需要，不少地区开始探索“区域教研”的新模式。区域教研主要依托一定区域学校现有资源或优势，为解决本区域教师在教学发展过程中的问题而开展的研究。区域教研的直接目的是优化教研资源，提高教研活动效益，促进校际间的交流互动，促进师生共同成长，促进教育教学质量全面提高。上海、常州等地把区域教研与校本教研有机地结合起来，对区域推进校本教研进行了有益的探索，“区域联动”、“区域推进”等词相继出现。
　　四、现实愿景
　　通过建设区域性研修共同体，使区级研修部门真正成为教学研究中心、新理念辐射中心、学术交流中心、教学服务中心，最大限度地引领基层学校在不同的起点上获得自主、和谐、持续的发展，实现区域和学校的校本研修一体化，并在运作的过程中，促进建立教师专业化发展机制，提升教师专业化发展水平，打造高素质教师队伍。
　　五、操作策略
　　1、建立共同体的三级组织架构。
区域性研修共同体的各个成员围绕共同的发展愿景，承担相应的职责和任务，建立合作研修、整体推进的互通平台。具体来说，就是：
　　以进修学校为龙头，建立区级教师研修中心，承担全区教师研修目标、计划和措施的制订及实施情况的检查反馈，同时承担区级骨干教师的研训任务和全区性教学研究活动；
　　以教学片为研修活动基本单元，建立联席或联校研修活动机制，根据区研修中心的计划和部署，承担本教学片教师的研修活动，同时承担培养和向区研修中心推荐区级骨干教师的任务；
　　以学校为教师研修管理单元，建立教师研修情况数据库，与区级研修中心管理平台的数据库相链接，实施教师教育的信息化动态管理。
　　2、建立基于原点的多元性研修体系
　　基于原点，就是要把教师真正作为研修工作的中心，从教师的业务实际出发，从教师的情感需求出发，分层次、分类别开展多种形式的研修。
　　一是研修的规格上，要有层次性。区研修中心，着力引领名师的打造和区级骨干教师的学习、研究和提升；教学片，着力引领校际间的交流互动，资源共享，逐步形成片中骨干教师群体；学校，着力引领教师的全员性培训，夯实教师队伍的发展基础，在名师和骨干教师的带动下，整体提升师资队伍。
　　二是在研修的课程上，要有针对性。共同体在制订研修计划前，要开展问卷、访谈等调查活动，本着教师缺什么补什么，想什么学什么的原则确定研修内容；研修内容要有系统性和联贯性，便于教师梯队研修和螺旋提升。
　　三是在研修的形式上，要有多样性。教师在职研修不同于师范院校的培养，在研修的形式上，要尽可能采用教师乐于参与的形式，像案例研讨、同课异构、教师博客等都是适合教师进行研修的形式。
　　四是在研修的时间上，要有选择性。可以为教师提供不同时间长短的研修，按时间分类，可以有短期学习课程，中期进修课程和长期课程三种。短期，用于解决课程或教育教学中某些实际问题，或传播某些新的教学方法、经验；中期课程，旨在补充学历，或深化某一方面的专业知识，或为优秀教师提供一个深造机会；长期课程，主要是修读学位、高级学位或其它高级专业文凭。
　　3、建立基于现场的多功能研修过程
　　共同体积极倡导在职教师研修的“草根化”，逐步淡化把中小学教师集中起来，使其成为“学生”接受培训的传统观念，提倡研修重心下移，把在职教师的研修有机地渗透到真实现场——课堂教学情境和过程之中，在教学的实践中开展研修。
　　立足课堂，通过实地观察和体验，有利于优化教学过程。像目前采用较多的同课异构等研修活动，同一教学内容，不同教师有多种体验，通过研修，在交流和比较中优选教学设计，整合教学经验，优化教学过程。
　　立足问题，通过互动分析和反思，有利于提升教学能力。针对具体问题的研究是教师比较喜欢的研修方式。对同一个问题，教师在不同的现场体验中形成的经验是不一样的，通过互动交流，可以拓展教学预设，增强教学机智。
　　基于现场的研修，研修共同体改变了原来以高等院校为主的培训方式，改变了原来以专家教授一手包办的继续教育，注重由教师所在学校根据需要自行设计，在职教师进修的目标由原来的“争取合格”渐渐上升为“追求优异”，实现了研修过程的多功能性。
　　4、建立基于网络的信息化研修方式
　　随着网络技术的发展,网络为教师教育带来了新的生机与活力。网络环境下的教师协作学习、网络研修成为知识经济时代一种新的学习方式和课程模式。
　　信息时代，教师专业能力的提高，不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重要的是在教师群体中形成合作的专业发展与研修模式。正是基于这样的思考，研修共同体可以利用信息技术，建立网络研修平台，形成以“网络课程”、“视频案例”、“虚拟社区”三大功能为主, 汇集教师教学视频案例、教学反思和教研信息等网络教研资源库的信息化研修体系。通过论坛、博客以及数据库共享的形式，打破校际之间的壁垒，为不同的协作学习、研修“团队”搭建网络社区协作组，加强互动性与参与性，使网络不再是少数人资源发布的载体，更是沟通与实现教师之间专业与情感交往的载体、教师展示自我的载体，实现真正意义上的全区教育教学资源的共享。