一、问题的提出:教师评价如何反映教师的专业特性

教师评价应该指向教师的专业发展，反映教师的专业特性。但当前的教师评价，并没有使教师的专业化程度在评价中得以反映，评价不能很好地对教师作为一个专业人员所应具备的专业知识进行考察。教师所特有的知识是什么呢?论学科知识，教师比不过学科专家;论课程和教学知识，教师比不过课程和教学论专家;论心理学知识，教师比不过心理学专家。但以往的教师知识评价体系是建立在对以上知识的分别考察基础之上，并得出教师不具有专业人员地位的结论。这种评价是建立在强烈的理论指向的知识观之上的，并不能反映出教师专业发展所需的复杂的知识基础。随着教师实践知识概念的提出，教师实践知识作为教师专业发展的知识基础应该成为教师评价的重要内容，这样可以更好地反映出教师的专业特性。

二、从教师评价的视角界定教师实践知识

“教师具有自己独特的实践知识”，并且这种知识是“教师专业发展的主要知识基础”。教师评价要反映教师的专业特性就必须对教师的实践知识加以关注。

关于教师的实践知识有很多丰富的论述，要使实践知识进人教师评价的操作层面，需要从评价的角度对教师的实践知识重新定义，将实践知识的概念与其他一些概念区分开来。

1.实践知识不等同于教师的缄默知识。实践知识因其产生或应用于高度情景化的教学过程，常常没有经历语言表达这一环节而“沉默”地指导着教师的教学。但实践知识以沉默的形式存在并不表明它们都是不可呈现的。一方面，一部分由教师所真正理解了的理论知识可以转化为实践知识;另一方面，教师在实践过程中创造的知识可以表述和上升为理论知识。这表明实践知识和理论知识之间是可以相互转化的。按照Doyle的观点，“科学的获得的知识是从教师实践知识中来的”。我们同意实践知识中有一部分是“隐含知识”(所谓隐含知识，用达米特的话说就是“其拥有者在不假借别的帮助的情况下无法表达出来却一旦见着其表达形式就能认出来的那种知识”囚)。面对教师的隐含知识，评价者应该采取方法使之显性化，从而为评价的进行提供条件。反过来，教师的缄默知识也不一定就是教师的实践知识。缄默知识包括一个人在毫无目的的情况下潜移默化学到的知识。而教师实践知识应该是教师为了其专业活动的有效展开而使用的知识，因此那些教师无意识的、不是因为专业活动而产生或使用的知识，即使它们客观上促进了教师教学活动的进行，我们也不能称之为教师实践知识。

2.实践知识不等同于教师的个人知识。实践知识存在的领域其实与教师的专业实践活动的形态紧密相关。如果教师依然是一个孤独的苦行僧式的个体行为者，那么他的实践知识就仅仅存在于他的个人世界中。如果实践具有了更多的对话和交往合作的性质，那么教师实践知识也就可以跨出个人知识的领域。这时，实践知识不仅仅为个人所拥有，而且为整个实践团体的参与者所体悟。

3.实践知识不等同于教师的程序性知识或技能。很多人把技能视为实践知识，这部分是因为技能和实践知识都紧密地与教师的专业领域的专业行为相联系，体现了教师作为一个专业人员的特殊性。但这种看法忽视了实践知识的本质特征:理解性和创造性。正如奥克肖特所说，技术知识“可以通过死记硬背获得，并且不断地运用就能掌握”。程序性知识并不排斥通过机械训练来加以掌握，而实践知识是教师的教育探索的结果，凝结着教师的思考、理解与创造，不能通过机械训练来获得。

通过以上分析，我们将实践知识定义为:因为教师的个人或集体实践而产生并被使用的知识，涉及教师的信念、价值、技能、策略以及其他关于自我、他人、交往和反思等知识的广大领域。它产生于教师专业生活的具体情景之中，通常以隐含的形态存在，但是一旦有人用恰当的方式将之呈现出来，教师就能够对之进行确认。

关于教师实践知识的定义将成为我们论述教师知识评价观的基础。教师实践知识并非不可评价，但其存在形态及呈现方式的特殊性，要求我们审视当前教师知识评价方式的缺陷和不足，从而为评价开发者进一步探索适合于教师实践知识的评价方式提供条件。

三、目前教师实践知识评价的困难

传统的教师评价没能把实践知识作为教师评价的核心概念，从而导致教师的专业性无法从教师评价中得到应有的反映。实践知识的评价不仅仅是将实践知识放入现有的评价体系就可以解决的。传统教师知识评价的形式和方法制约了对教师实践知识进行评估的可能性，必须加以改变。

当前我国的教师评价缺乏一套比较专门的知识评价体系。教师进人学校以后一般不会或很少受到专门的知识评价，他们的知识水平通常由其受教育程度或学历所代表。教师专业知识的评价很少被作为问题提出，值得评价的好像就剩下教师上岗前已经掌握的知识是否转化为了教学行为，这是一种静态的、缺乏发展性的评价观。在英美国家，虽然教师评价包含了教师的知识评价，但是“目前的教师知识评估方式与学生成就的评估方式差不多，都是以多项选择为主的纸笔测验”。这种测验是否合适值得怀疑。教师所写的和教师所做的完全可能是分离的。我们要求教师掌握大量的理论知识，并以之作为考核的依据，而教师为了应付考核，就有可能通过死记硬背来换取过关。更不用说有些理论知识就算教师真正理解了也可.能在教学实践中根本就用不上。实践知识有着很强的情景性，它虽然可以被呈现，却很难被抽象为具有等级特征的普遍性量表指标。评价者要了解教师的实践知识，只能依靠进入教师的实践情景，而不能通过一纸试卷或问卷来对之进行评价。

从评价形式的缺陷我们可以看到教师与评价者各自的知识与实践之间存在巨大裂缝。评价者与教师各自拥有一套知识体系和实践领域。评价者掌握着一套知识体系，并认为这套知识也是教师所应掌握的。这套体系往往是已经成文的理论性的东西。而如前文所述，教师的实践知识主要是以隐含的形态存在的。因其产生于教师独特的教学领域，其具体包括哪些内容，也并不是评价者能够事先完全了解并据之设计评价体系的。这种隐含的知识要得到教师的确认，需要评价者进人教师的实践领域对教师的实践知识进行了解和体悟，并用教师可以理解的专业话语加以表达。只有在与教师对话的过程中，教师的实践知识才有可能得以表达，然后实践知识的评价才成为可能。

我们呼吁评价围绕实践知识展开，目的在于将评价真正落实到在教师的日常教学中真正起指导作用的实践“理论”，从而为促进教师的专业发展提供支持。我们认为在作为教学实践者的教师身上，存在着并未与实践分化的知识，这种知识不是摆设和装饰，它关系到教师专业身份的认定。这时，我们如果真正关心教师的成长，就不能把外在于教师的知识误当作内在的知识进行评价，不能把评价者的知识当作教师专业知识的标准，不能用不符合实践知识特性的评价形式来探究实践知识。总之，我们如果要探寻教师的“行”，就必须把我们的评价直指真正影响着教师实践的“知”。如果我们的评价所考察的知识本身不是教师所拥有的知识，那么我们凭什么指望根据评价的结果来改进教师的知识结构和知识水平，从而促进教师专业实践的发展呢?如果我们用远离教师实践的一套知识体系来评价教师，而不考虑教师自身的知识体系是怎样的，然后根据这套毫无根据的结果来对教师指手画脚，对教师来说，我们说他们“知行分离”，难道不是对他们的误解吗?

我们使用一套外在的知识分类标准和客观化评价形式对教师的专业知识结构进行评价，往往会忽视教师专业工作中真正有价值的那部分知识，从而造成对教师工作能力的低估。意识到教师实践知识作为教师知行合一的领域的重要性，我们就有必要根据实践知识本身的特性设计新的评价方式，从而还教师一个公正的评价。

四、教师实践知识评价:对人员要求与步骤的建议

1.对评价者和教师的要求

在以促进教师的专业发展为目的已经成为教师评价的发展趋势的背景下，教师评价的主体开始逐渐开放，走向了多元化。教师自身、学生、专家、同事、领导以及家长、社区人员都有可能成为评价者。但是，我们认为教师实践知识的评价必须强调教师专业实践团体的参与。

Shulman认为，“教师的专业知识的质量应该为专业社团所掌握”。一个职业是否具有专业的地位，很大程度上要看其职业发展团体是否具有对其工作的评价权，而不是听任外行的指手画脚。教师的实践团体应该是最能够理解其成员的实践知识的单位，也应对教师实践知识的评价最有发言权。在我国有很好的教师发展团体的组织基础。教研组、年级组及备课组等都是和教师共同成长的团体。他，们在共同的实践中共同进行着知识的创造、交流、反思和融合。他们应该建立其自觉的专业评价机制，从而为团体专业品质的提升创造条件。

我们强调实践团体参与教师实践知识的评价也是为了促使教师的专业发展从个人的奋斗走向合作的探索、从个人的文化走向合作文化的创设。从定义上看，实践知识有可能仅仅在封闭的个人内部存在。我们认为这样的实践知识已经不再适应当今社会对教师发展的要求。在合作的实践中创造的实践知识更容易为一个教师群体所共同拥有，在互相审视和理解过程中，教师的专业实践知识才可能更快地增长，教师个人也才能更快地成长。

当然，专业评估者以及其他的非专业评估者仍然应该作为必要的评价成员而存在。这一方面因为现阶段教师评价作为教师聘任、解聘、奖励和惩罚的标准仍然要发挥作用，另一方面，教育和其他任何专业一样，其社会目的和道德目的的存在要求其专业实践和操守受到社会其他成员的监督。但是，必须对这些评价者有所要求。上文已经指出，专业评价者习惯于用预设的指标和等级量表的方式来评价教师，而这种方式很难反映出教师实践知识的发展水平。正如Arnal和Burvvood所说:“在评价中，有一些关键要素是不能用指标的形式表达的，评价者需要专业判断的操练。专家知识的发展和运用只能在不断的从事实践中达到。学院的评估者无l法在特殊的工作背景下找到一个规范的标准。”无论是专家还是领导、家长，他们要对评估负责，就必须走人教师的实践情景，学会理解在教师极为个性化的实践语言中呈现出来的实践知识，并培养自己对教师的专业活动进行判断的能力，然后，他们的评价才会是中肯的且具有建设性的。

华东师范大学叶澜教授主持的“新基础教育”，在理论工作者与基地学校教师长期互动的基础上，于2006年的基地学校中期评估中提出了一整套评价体系，与本文讨论的教师实践知识评价相关的有“课堂教学评价”和“教研组建设评价”。课堂教学评价涵盖了设计、实施和反思重建的全过程，共提出10个项目24项评价指标。如在设计阶段，有关于教师对学生状态和教材文本的解读能力的考查;在实施阶段，有对教师组织师生互动、生生互动并对课堂资源作出及时回应的能力的评价;在反思阶段，有对教师课后自我评价及原因分析的深刻、具体与否的判断以及基于反思的改进和重建能力的要求。教研组建设方面，侧重对组长的角色意识和策划组织能力、教研活动的数量与质量、课题研究的实效的考查，还通过对教研组凝聚力、活动持续性及创新性等指标的考查对其教研文化作出诊断。上述评价均采取等级评分的方式，大多数指标下设立三条标准，少数指标设四条，按由易到难、由浅入深的逻辑顺序排列，全部达到为“A”等，达到第一、二条为“B”等，达到第一条为“C”等。如课后“问题反思”这一项目下“原因分析的具体性”这一指标有三条标准:(1)能具体、有条理地分析存在的问题及其形成的原因;(2)能从多角度分析问题形成的原因;(3)对自身教学行为背后的内在观念及行为习惯有具体认识。教师能做到“(1)”,的，得“C”，能做到“(1)”和“(2)”的，得“B”，三条全做到的，得“A”。应该说，这是对教师实践知识评价很有创意的探索成果，也正是评价者长期深入教学第一线与教师共同探索研讨的结果。教师的参与很重要。Cousins认为，“教师的参与是评价最重要的特征(从成长的观点看);他们只能扮演一个积极的角色，在协调成长目标和信息采集的频率之上作出决定，并从事交流和建设性回馈”。教师实践知识的评价对教师参与的要求更为迫切。按照我们的定义，实践知识如果不经过教师的确认，我们是无从了解的。在评价过程中，教师有必要发出自己的声音。他们应该主动地反思自己的实践，并把反思的结果向与自己进行对话的评价者表述出来。他们应对自己进行评价，在评价过程中澄清自己的思维过程和价值取向，以对实践知识进行完善。外部的评价往往是横向评价，在教师与教师之间进行比较，而教师对自己专业成长史的反思，则可以在纵向上对自己的发展状态进行判断。这也是教师实践知识的评价离不开教师自我评价的一个原因。

2.评价过程以及结果的呈现

我们认为，教师实践知识的评价没有固定模式，但以下几个步骤是不可或缺的。

首先，评价者要进人教师的实践团体和实践情景与团体中的各个成员相接触(如果评价者本身就是实践团体的一员这一步可略去)。

其次，评价者要感受教师的专业工作的细节，并把自己视为专业实践的参与者，学习教师的表达方式，与教师建立起信任的关系。这一步是理解教师实践知识的关键。实践知识的特性要求评价要具有信度评价者与教师就必须直接接触，并在同一种文化中互相理解。

第三，评价者给出自己体悟到的教师所运用的专业实践知识，并将之呈现给教师。这时，在评价者敏锐的洞察力下，知识开始变得显性化，但知识的可靠性还没有得到肯定。

第四，与教师对话，在对话中教师对评价者所呈现的知识进行确认或否定。这时教师必须认真反思自己的专业活动，给出认真的回答。

第五，评价者给出自己的判断，并呈.现评价结果。这是最后一个阶段，决定评价的质量。作为社会的代表，评价者应根据社会的要求和道德标准对教师实践知识的道德性给予判断。因为教师实践知识的复杂性使它的质量很难抽象为分数或等级的形式，报告应尽量系统完整地呈现教师实践知识的状态(实践知识看似零散，其实由于它深深根植于教师现有的能力和信念价值等因素，并维系着教师的专业生活，我们认为它实际上比理论知识更具有内在的连续性和完整性)。评价者可以在实践团体的成员之间进行某些比较(因为这些成员的工作环境相对一致，他们所面对的实践问题也具有相似之处，故可进行一定程度的比较)。评价结果应呈现给教师个人及其专业发展团体，以供其进一步反思和发展。

这当然不应是一个线性的过程，评价者需要一次次地与教师进行商谈，并回到实践中对教师所说的进行检验，教师也需要不断地在实践中进行反思，并为实践知识的呈现寻找最适当的·表达方式。如果能像“新基础教育”学术团认那样能与教师经常在一起展开互动式研究，则更能透彻地把握实践知识的实质，并以恰当的方式呈现为评价指标。我们相信，只要评价的目的在于帮助教师进行专业发展，那么教师一定会积极主动、真诚地配合评价的进行。在教师实践知识评价的促进下，教师职业的专业化建设会得到越来越多的人的认可。