生成性是新课程课堂教学的亮点，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，使课堂教学焕发出了生命活力。

生成性也是新课程课堂教学的难点，课堂开放了，生成了，就会出现“无序”的状态，从而对教师提出了严峻的挑战。

生成与预设是一对矛盾统一体，新课程课堂教学呼唤高水平的预设与精彩的生成。

生成性主题的要点：

一、新课程为什么突显教学的生成性

二、强调生成性是否意味着否定预设

三、当前教学实践中存在哪些生成误区

四、如何处理预设与生成的关系

从“渔夫的誓言”故事谈起

一位中学语文教师（江苏省南通市小海中学 陈松泉）的教改探索：

突显教学的生成性是由新课程所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。

※ 从人学角度说

※ 从课程角度说

※ 从教学角度说

从人学角度说

人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。

设计心态（人格工程师的教育心态）

从课程角度说

课程不只是“文本课程”（课程标准、教科书等文本），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。

什么叫体验到、感受到、领悟到、思考到的课程？

观念的价值和意义（知识与观念）

从教学角度说

n教学是教师教学生学、教师传授学生接受的过程

知识等价转换

n教师是教师与学生交往、互动的过程

知识增值

正像叶澜教授所指出：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”

生成性教学对教师提出了以下新要求

第一，教师要尊重学生的学习权和创造性

第二，教师要转变角色和教学行为

第一，教师要尊重学生的学习权和创造性

学生在课堂上的学习权利主要表现在：

n作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；

n独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；

n质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其它权威的自由和权利；

n因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利（免于正确的权利）等等。

第二，教师要转变角色和教学行为

n信息判断

n信息重组

二、强调生成性是否意味着否定预设

n预设指什么：

n预设的重要性：

n传统预设的反思：

※ 预设由手段变成“目的”，控制课堂

※ “学生配合教师”

※ 预设重心由教走向学

三、当前教学实践中存在哪些生成误区

1. 学生方面存在的误区
·生成的“过程” 没有思维价值
·生成的“结论” 存在价值观偏失

2.教师方面存在的误区

n不能准确设计生成的问题和知识点；

n不能有效地引领生成和开放的过程和结论

四、如何处理预设与生成的关系

n以预设为基础，提高生成的质量和水平

n以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性

n让预设与生成共同服务于学生的发展

——发展的观点看预与生成

——长远、动态的观点来认识和处理两者的关系

总之，我们一定要从发展的眼光来看待预设与生成的关系问题。

首先，课堂教学改革，这是一个否定之否定的过程，是一个从有序再到无序再到有序的过程；

其次，某一节课的教学任务的完成与否并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生独立学习能力和创新素质，这是学生发展进而也是教学发展的根本后劲。

如果我们真心喜欢一个小动物，比如说小狗，我们在夸奖它一番后，会告诉别人它的肉可以吃，皮可以制成皮袄吗？

或许，以前的学生也有这一想法，只不过作为老师的我，从来没有给他们这一机会，让他们畅所欲言。课改后，正因为我们在教学中关注学生，关注学生的问题，尊重学生读书的感受，学生才敢于提出问题，乐于提出问题，能够大胆发表独立的见解。作为老师，我欣赏学生独立思考的精神，佩服他们读书时那种鲜活的感受，也在努力为学生营造宽松、和谐、民主的学习氛围。于是，我进一步鼓励道：“你敢于向课本挑战，很了不起。同学们，你们当中有没有人同意这位同学的观点，认为这是不和谐的音符呢？”

古时候有一个渔夫，是出海打鱼的好手。可他却有一个不好的习惯，就是爱立誓言，即使誓言不符合实际，八头牛也拉不回头，将错就错。

这年春天，听说市面上墨鱼的价格最高，于是他立下誓言：这次出海只捕墨鱼。但这一次渔汛所遇到的全是螃蟹，他只能空手而归。回到岸上后，他才得知现在世面上螃蟹的价格最高。渔夫后悔不已，发誓下一次出海一定要捕螃蟹。

第二次出海，他把注意力全放在螃蟹上。可这一次捞到的全是墨鱼。不用说，他又只能空手而回了。

晚上，渔夫抱着饥饿难忍的肚皮，躺在床上十分后悔。于是他又发誓，下次出海，无论遇到螃蟹还是墨鱼，他都要捕捞。

第三次出海后，渔夫严格按照誓言去捕捞，可这一次墨鱼和螃蟹，他都没有遇到，见到的只是一些马胶鱼。于是渔夫再一次空手而归。

渔夫没赶得上第四次出海，他在自己的誓言中饥寒交迫地死去。

当然，这只是一个故事。

世上没有如此愚蠢的渔夫，但是却有这样愚蠢至极的誓言。

有一位老师到外地执教公开课《早发白帝城》。在课上，他想按照新课标的精神来上。他就让学生在课堂上向老师提问题，结果学生提出了以下问题：

李白写了多少首诗？

李白的诗歌有什么特点？

李白这首诗是怎么来的？

李白的酒量有多少？

李白有儿子吗？

李白死在什么地方？

这首诗是李白什么时候写的 ，青年、中年还是晚年？

江陵是什么地方？现在叫什么？

请老师给我们谈谈古体诗有哪些形式特点好吗？

李白那个时期还有哪些诗人？

李白有个好朋友叫杜甫，能谈谈杜甫的诗歌特色吗？

李白与杜甫的风格有什么不同吗？

我听说这是李白在被流放的途中重获自由时写的，他为什么被流放？他又为什么获得自由？白帝城的名字怎么来的？是不是曾经住过一个白帝？为什么叫白帝？……

以上是5分钟学生提出的部分问题，那位老师根本没想到学生竟会有如此高的素质，更想不到学生会提出这样的问题。这些问题他根本无法应付，而且关键是课堂教学的进展与他的设想风马牛不相及，于是，老师在课后哭了……

如果你是这位教师,如何解决此类生成?

新课程标准下,老师如何应对这样的课堂?

一位中学语文教师（江苏省南通市小海中学 陈松泉）的教改探索：

我通过思索自己的语文教学，发现以前自以为成功的语文教学是那样的误人子弟：为学生设置好教学目标、教学重点，规划好教学过程，想好切入点，设计好问题，一步步地把学生往里边引，最终“圆满”地完成教学任务。在这个过程中，学生毫无自主权可言。

反思之后，我开始大胆地将课堂的主动权还给学生，经过一段时间的实践、磨合，我和学生都喜欢上了这样的教学方式。

一、把讲解的主动权还给学生

这不仅对那些能够讲解的学生是一种鼓励，对不能讲解的学生也是一种促进。

二、把思考的主动权还给学生

以往教师把学生的思考限定在自己的预设范围之内，不敢让学生有所突破，而这恰恰是对学生思考主动权的扼杀。要保证学生思考的主动权，教师必须敢于让学生放开思考，大胆说出自己的想法。

三、把预设的主动权还给学生

教师不能完全代替学生完成课前的预设，应该经常让学生经过自学、讨论提出教学目标、教学重点、教学过程等。

把课堂预设的主动权交给学生，意味着教师在课前要付出加倍的时间和精力：为了推测课堂上的种种可能，以便在课堂上顺利指导学生完成探索过程，必须仔细研读课文，查阅很多资料。这样的学习方式会给课堂带来极大的乐趣：每一课前都不知道将会迎接什么样的挑战，每一堂课都将能生成创新，每一堂课都充满了魅力。

当然，还可以将课堂评价等的主动权还给学生。学生拥有更多的主动权，才能真正成为课堂的主人。学生会为拥有主动权而自信和骄傲，教师同样会有巨大的收获：眼前的学生都是那么优秀！那些平时沉默寡言、平绩平平的学生，思维竟然也如此敏捷、深刻！原来他们尚有巨大的潜力可挖！

《司马光》教学片断

师：你觉得司马光砸缸救人的做法好吗？

生1：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起来，只有司马光的办法又快又好。

生2：我觉得司马光的办法不好，砸坏了公园的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。

师：你们觉得第二位同学说得有道理吗？

生3：对，小石头都会砸伤人，这么大的石头真的会把缸里的小朋友砸死。

生4：缸片飞出来，还会把外面的小朋友砸伤。这办法危险！

师：这几位小朋友真会动脑筋！

其实，该文主要是赞扬司马光在危急时刻不慌不忙、急中生智、挺身救人。而这大智大勇的司马光却被群起而攻，批了个体无完肤，使大部分学生对人物的理解严重偏离了课文原意。

强调预设的基础性，意味着什么?

n从教师方面讲

n从教材方面讲

n从教学方面讲

以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性

案例：《圆的周长》

公开课上，学生讨论了测量圆周长的方法后，教师给学生提供了直径不同的圆硬纸片。“我们知道正方形的周长是边长的4倍，那么圆的周长与直径是否也存在一定的倍数关系呢?请分组测量圆片，填好实验报告单。”这时，居然有很多学生小声说：“我知道，圆的周长是直径的3倍多一点。”“我知道圆的周长是直径的3.14倍。”……

学生的小声议论，使教师精心预设的各个精妙的教学环节落空了。上课的这位教师有些不自然了：是吗，有些同学真聪明!现在请同学们小组合作，测量圆的周长与直径，看看圆的周长与直径到底有怎样的关系，填好实验报告单，然后汇报交流。

而一位教师则是这样处理的，“请知道周长与直径关系的同学举一下手。”全班竞有半数学生举起了手。“你们是怎么知道的呢?”“从书上看来的?”“那么大家知道书上的这个结论是怎么得出的吗?”“不知道”。这时教师及时肯定：“大家说的结论是正确的，你们能提前预习，非常好!可是却不知道这个规律是如何得出的，想不想自己动手设计几个方案，来验证结论?”“

想!”同学们异口同声地大声回答。下面，可以几个人组成学习小组合作验证，看哪个小组能最先证明圆的周长是直径的3倍多一点。”教师适时地参与学生的讨论、交流、验证，在此基础上，组织学生逐步概括出圆周长的计算公式。（《新课程教学案例》2005/5，P14）

显然，前一教师的预设是缺乏针对性的封闭性预设，后一教师的预设则具有针对性、开放性。

案例：梯形面积的计算

（复习平行四边形、三角形面积计算公式的推导方法。）

师：梯形面积应该怎样计算呢？今天我们就来研究研究。

生：老师，我知道梯形面积用（上底+下底）×高÷2计算。

师：（愣了一下）你已经知道了，很好，请坐下。

师：（继续着下面的教学程序）

从案例中，我们发现这位学生成了“半路上杀出来的程咬金”，给了老师一个“意外”。这位老师一带而过，继续按原来的教学预案组织教学，按部就班地完成了教学任务。这位学生的发言确实难为了老师：已经知道梯形面积的计算公式了，还学什么呢？原先精心设计的各个精妙的教学环节与预先精心设计好了的提问，不是一下子全泡了汤？像这样的例子还很多。