我的读书笔记:教育中的“肉”与“灵”

------身体社会学研究 （导言：从身体的角度看）

假期了，每每遇到一人，就问“你家的孩子暑假报了什么学习班哦？”当我说没报呢，人们的眼光就异样起来。如

此次数多了，时间久了，我也开始忐忑“是否孩子真的以后就跟不上别人了？等到她升级考试的时候，会不会因为没有

那些附加分而埋怨我？”心里竟是如打翻的五味子酒。想着学生说的那句“暑假最没意思了”，更是惶恐。

“泰罗原理”告诉我们，生产效率的提高需要训练有素的“驯顺‘的身体。我们在追求着升学率，追求着高校，追

求着分数，也在制造这些“驯顺而有用”的肉体吧。

在聚会中，朋友说到一个道听途说的故事：某家孩子利用假期带自己的两个要好同学到家里玩，这两位同学却因为看到同学家里暴富，而心生歹念，居然连杀其一家三口。故事大概是真实的，只是细节可能有出入。我们听后有片刻的

沉默。我看着一群在嬉闹着的孩子，竟感觉手心有冒汗之感。我们推理着是否是因为家庭的贫困，让这两个孩子一下子无法接受别人的富有，忌富心态使他们爆发畸形的举动。一朋友说，那也不应该这么残酷啊，读了这么多年的书了，起码也有基本的法律意识了，知道杀人自己也是要付出沉重代价的。又一朋友说，我们回想一下自己的读书生涯吧，真正的法律知识知道多少呢，我们的老师和家长更多是关注我们的升学，只要考上大学就好，其他放一边吧。我们更沉默了。

这是一个关于欲望的故事吧，其中充满了消费欲、玩乐欲、金钱欲等，折射出社会对学生的影响。也反观出学校道德教育的脆弱性，我们回避着“性”、“人的本能”、“爱”等，可是我们该如何抱慰学生的心灵与安置学生的身体？

由此我对作者的认识极其赞同：“身体似网上的一个结，挑起它会带出诸多教育问题，身体也因此可以成为分析教育的切入口。”

在以身体为研究对象的各种社会学观点中，福柯认为，现代监狱只不过是整个现代社会的缩影，整个现代社会是个大监狱，目的是为了培训顺从而温顺的个人。与福柯不同，布迪厄试图提出一种“实践的理论”。在他看来，社会阶层区分依赖于惯习，体现于身体。惯习的形成，一方面源于社会阶层，另一方面来自学校教育。学校教育对学生惯习的培育不仅表现在言语方面，而且还表现在情感、品位、能力等方面。在这个意义上，学校教育是在培养学生的身体。

在梅洛.庞蒂看来，我们“在世界中存在”是身体的“在世之中”，是我们习惯化的身体让我们对这个世界借助于知觉作出反应，身体在“理解”、“领会”世界。所以他认为，一切问题可以从身体开始。

从现有的教育研究来看，身体还处于“隐身”状态，教育者“无话可谈”、“谈也等于不谈”，或者干脆“避而不谈”、“故意不谈”，因为“玩”不出花样，身体变成了“躯体”——只不过是一“死物”。

由于教育研究中“隐身”现象的存在，“身体”之于个体的影响只能“自发”地在起作用，教育在其中是“缺席”的。

读书笔记:教育中的“肉”与“灵”(2)
------身体社会学研究(第一章身体与教育研究中的第一节)

我们常说要“身心健康”，可见人是由身心两个部分组成的。然而从现代的教育研究来看，我们越来越发现身体被“隐身”了，越来越多地提倡从人“心”入手教育人。“思想教育”被提到至高无上的地位。

身体被隐身，恐怕起源于哲学。无论是苏格拉底还是柏拉图，都拼命在贬低身体。认为正是身体的欲望和需求导致了尘世间的苦难和罪恶。在身心二元对立中，身体总是受到指责和嘲笑，漫长的教会和修道院的历史是身体“沉默无语”的历史。随着自然科学成为新的”上帝”，心灵更多地是在追求知识，身体在哲学话语圈中渐渐消失了。

身体被尘封的过程中，是身体失声的过程，是心灵、理性高声宣讲的过程.。卡迪尔的“我思故我在”是一个精神性的我、一个灵魂、一个思想的东西，而不是物质的我、感性存在的我。而康德的“我”实际上是一种思维活动，而不是思维实体。黑格尔也从思维出发，认为思维本身是通向绝对精神的第一步，在黑格尔那里绝对精神就是自我意识。胡塞尔认为的“我”则是“先验的自我”、“纯粹的自我”。由此我们可以看出，近代哲学转向了主体化——关注点集中在主体的认识能力。

教育学建构开始肯定受到哲学影响，在洛克、赫尔巴特那里理性与身体是对立的，道德的形成依赖于理性对本性的压制。当德性与理性紧密关联后，教育更注重理性人的培养。当众多的科学尤其是人文科学不谈身体时，身体在教育研究中渐渐淡出。

身体被“隐身”带来的可能存在的问题是：一是主题教育没“体”，对此狄尔泰曾给予批评：“在洛克、休谟、康德所构造出的来的认识主体中，根本就有流着真正的血”，是一个干瘪瘪的“知的主体”；二是生命教育“无”身。生命哲学与身体是联系在一起的，然而让我们奇怪的是，我们当下的生命教育似乎对身体并没有给予特别的关注，尽管人们已认识到生命中包含着自然生命，认识到工具理性对生命的宰制，认识到应试教育对生命的摧残。然而在探讨的过程中，身体却渐渐退出，人们仍把身体定位在物质载体的层面。

那么，如何换一种方式看生命与身体？

叔本华认为，意志活动和身体活动是二而一的，人的身体直接表现了“生命意识”。尼采更认为“身体乃是比陈旧的灵魂更另人惊异的思想，对身体的信仰始终胜于对精神的信仰”，肉体对灵魂的评判与灵魂对肉体的评判并无二样。在尼采那里，生命、力、权利意志、身体几乎是同体的，它们一起跳跃、欢腾、舞蹈。福柯则在身体力行，他断言：“肉体是之所"，是意愿、情感和思想的根本。

施密茨对人的研究另辟蹊径，他认为情绪的震颤具有空间性，它首先存在于人的体内，可有身体表达出来。狄尔泰体验告诉我们，体验不是“我思”，体验是一种具体的存在于世界的形式。体验过程是生命流动的过程，“生命是什么，都体现在经验中”。

于是，身体的本源意义让我们回到人与自然、社会、他人之间的原始意义的关系上，回到人与世界、与他人、与自己的活生生的真实关系上，使心灵带有感性的光芒。如此，我们不再俯瞰大地和人生，而是坚实地扎根大地。

教育中的“肉”与“灵”（4）

------身体社会学研究(第二章第一节国家——工具身体)

每个人都有身体，但身体“属于”我们自己吗？我们之所以如此地关注着刘翔，在很大程度上已经将他作为某种象征，代表着某种利益，仿佛他已经不单纯是他自己。我们是否可以这么认为，某种程度上他的身体被工具化了，进而影响到人也被工具化了。

中国传统伦理道德中的身体首先是家族的。“万恶淫为首，百事孝为先”，“修身，齐家，治国，平天下”等，都可以明显的感觉得到。孔子的所谓修身，不是使人完成他的个性，乃是使人牺牲他的个性。

近代国人开始尝试改造身体。梁启超曾就国人之所以沦落到“东亚病夫”的地步进行了深刻的剖析。他使我们认识到，身体问题不仅仅是身体问题，而是一个政治问题，是国族文化、人才价值观、教育模式等综合问题的集结。鲁迅先生的笔下的许多人物身体也都是病态或身体有缺陷的。在他看来，身体病态的缺陷是与“国民性”联系在一起的，也是传统文化对人的宰制联系在一起的。由此，梁启超提出了培养新民，他将国家比喻为身体并将新民的身体建构视为解决国难的根本之道。

新中国成立后，国家与个人身体之间发生了实质性关联，国家从家庭中接管了身体。作为教育者，我们听到最多的话就是“孩子是祖国的未来，孩子是共产主义事业的接班人。”也就是说，孩子不单单是父母的义务和权利，在相当程度上被认为是国家——社会的事。

长期以来，我们强调思想、理想的崇高与神圣，突出责任与担当，注重劳动与为人民服务。“思想”为我们指明了前进的方向，“精神”给了我们前进的力量，我们只需“一切行动听指挥”。

我们的教科书中大都是“榜样”式的人物，是“大写”的人，而不是“平庸”地活着、“卑微”地活着、“自私自利”地活着、“目光短浅”地活着。对于以群体的名义被提倡的伦理规则，不管是算在“高于一切的群体利益”的帐上，还是算在“至高无上的群体智慧”的帐上，克尔凯戈尔认为都缺个体。

刘良华老师曾经在他的讲座中很幽默地讽刺了我们一些电影、报告团中宣扬的“女教师的寡情的奉献精神”，他认为男人娶到这样的老婆，简直是“倒了八辈子的霉”。我每每读到《钢铁是怎样炼成的》中的“东妮娅悲伤地凝视着闪耀的碧蓝的河流，两眼饱含着泪水”时，便感到一种莫名的忧伤。在保尔看来，他的身体是属于党的，“人民的利益高于一切”，爱情只能靠边站。

我们当然不否认国家、人民、集体的重要性。我们更不轻视那些为国家、为民族捐躯的仁人志士，对他们，我们怀着崇敬之心。我们想说的一点是：一味地强调集体、人民、国家的利益，牺牲个人的利益；一味地突出献身，其中存在着悖论。

当身体得不到尊重、身体的细节感受不被倾听时，个体、个体的生命也不会受到理解与尊重，个体会被这样、那样的东西所异化。

　　教育中的“肉”与“灵”(3)

------身体社会学研究(第一章第二节“显身”的教育研究)

教育研究的根在哪里？事实是什么？教育研究的根是“人”，面向的事实是“生活”。如果教育研究关注具体的人，关注学生审美生活，身体的显现就有了必然。

孙俊三教授认为，“教育学面对的教育对象是以各个活生生的人，这就决定了教育学必须把个体当作一个复杂的整体来研究，而不是把人的某一方面作为自己的研究对象，每个人都是独立的个体，但教育学不可能研究具体的个体，它只能从抽象、共同的角度研究整体人的身心发展的一般规律，同时分析造成个体独特性的一般原因。”由此我们可以感觉，教育学研究的是抽象的人。

当教育研究坚持从抽象、一般、普遍、规律等入手研究时，其所研究的“人的问题”在一定程度是个“假”问题。教育研究不是对“真实人”的问题在思考，只是在概念里套来套去，教育中“真实人”的问题被略去了。人只剩下空洞的形象。

要找“真正的人”，用“看”的方式是找不到的，要换一种思维方式，到具体充实的日常生活中寻找。人与人的区别首先是身体的区别，身体的遭遇就是个体的遭遇、生命的遭遇，身体与我们同在。没有身体的在场，没有身体的出席，没有身体的情景性体验，没有身体的存在性情绪感受，所谓的经验、体验、情感无有源头，所谓生命的、生存的、生活的意义无从谈起，所谓的生成、建构就无根基，人就无法具体化，也无法个体化。

理性主义的压力将现代生活变得刻板和千篇一律。基于此，韦伯指出审美有一种独特的功能，他认为“不论怎么来解释，艺术都承担了一种世俗救赎功能。”美育在一定程度上就是“感性教育”。

“显身”的可能途径------“我是身体”。教育研究中“没有身体”，教育实践中学生不是“通过身体思考”，教育系统中存在的是灵魂与肉体的分裂。简.盖洛普认为一种系统化的灵魂与肉体的分裂在惨杀着我们的孩子。当梅洛.庞蒂说出“我们就是身体”时，实际上是以身体代替了认识主体。“我们就是身体”，身体就是我们，身体成为意义的整体、本源，身体成为话语建构的新起点。教育回到生活，回到本源，为的是不让教育“板结化”，关注教育过程，重视各种潜在的可能性。

福柯认为任何源起及其重构过程，归根结底，都与身体密切相关。吉登斯认为身体是行动自我的核心，身体体现与自我之间有密切的关联。或者说，自我的表现或建构是在“体现”中进行的。莫里斯进一步拓展了母子之间及其人与人之间亲密关系的研究，他认为母子之间的亲密关系有助于儿童的发展。亲密交往并不限于身体的直接接触，还包括一定的延伸——语言的、视觉的甚至嗅觉的因素。莫里斯认为亲密行为对人有非常重要的意义，身体上的一次小小的亲密接触，往往胜过书本上的种种漂亮词句。

这启示我们，教育研究在关注个体自我形成与构建时，不应忽视与诸多方面发生关系的身体。

　　教育中的“肉”与“灵”（5）

------身体社会学研究(第二章第二节道德——纪律身体)

无论我们说人是多么高级的动物，多么富有灵性，一旦把它落实到实践中，就脱离不开身体，需要身体去实行，需要身体来体现。因此，当我们想塑造一种人的时候，实际上在塑造一种身体。

人通过形塑身体形塑自我，统治阶层通过形塑身体形塑他们所需要的人。对此，福柯给予了深刻阐释：权力在反复地改造、制造和生产出它们所需要的身体，身体完全成为权力的产品。基于此，我们也许更深刻地理解“修身”在传统儒家思想中的意义。

学校教育作为培养人的一种实践活动，对学生的身体有一定的理想诉求，并在制度、纪律的监督下形成教育者所需要的素养。比如学生行为《规范》，为学生的操行评定提供了基本依据，给出了一个模范的身体样本。模范身体的形成涵盖了认识、情感、态度、行为等各方面，对身体行动要求贯穿始终。因此，规范要求的“结果”是一个“标准化”的、“同质”的、“驯服”的身体。

青少年是祖国的未来，他们的身体预示着国家形象——个人身体成为国家身体的隐语。国家和国家的竞争，是力的竞争，是身体的竞争。因为如此，或许我们更容易理解了，为什么刘翔一个个人身体会让全国的人们为之疯狂？郎平执教美国排球为什么有这么多的非议？因为，个人身体的对峙，即便是在象征意义上也总是国家身体的对峙。因此，国家对个体身体的要求、监管、训练，是为了国家身体的强健，个人和国家身体合而为一。

在学校实际运作中，德育与纪律却是互相渗透的，学校基于管理的需要常把道德行为规范中的一些要求上升到纪律，使道德行为纪律化。当一些行为被提升到纪律层面运作时，学生的身体会受到更为严格的控制。比如学校统一学生的发型，统一服装，还有所谓的文明监督岗等等，以“科学”的名义进行的“量化”管理被许多学校所热衷，其实是一种“治人术”，是权力的运作策略与技术。

当下，消费文化盛行，“革命叙事”理论弱化，学校道德教育无力。教育多关注“效益”与“利益”，“忽视”、“漠视”“生命意识”、“敬畏情感”的现象出现了。我记得自己曾经写过一篇《尴尬的红领巾》，红领巾是一种物品，同时也是一种社会事实、社会事件，通过它可以折射出多方面力量在社会发展进程中的此消彼长。

我的读书笔记：教育中的“肉”与“灵”（6）

------身体社会学研究(第二章第三节时空——制度身体)

时空是身体存在的两个基本维度，在一定时间里，身体总处于一定空间。福柯认为，在现代社会，与时间相比，空间对建构个体起更大作用。形塑现代性的启蒙运动不仅发现了自由、理性、解放与人权，还发明了纪律。人在其中受到规约，纪律下的时空成为人的“牢笼”。

事实上，我们回想一下一天的教育生活，整个是时空“牢笼”中的身体。时间铸就了压制人的“黑屋”，将人笼罩在里面，这一点在现代社会尤为明显。在学校场域中，学生与老师生存处境相似，只不过活动内容有不同。学生长时的、被控学校生活过程就是学校教育的生产过程：从教育目的来看，为了生产出社会主义事业的合格建设者、接班人；从学校的实际操作来看，为了生产出升学率；从学生个人当下的生存境遇来看，为了生产出好分数。因此，所谓的因材施教在目前很大程度上只是理论的阐述、实践的理想、涂抹现实的油彩。

换个角度看，人们对教育公平的探讨，也是对教育时空的探讨。人们在如何利用教育空间方面寻找“最优”途径的同时，也在寻找最有效利用时间的方法。所谓双向民主平等的师生关系、教育改革中的教师角色扮演、建构研讨的学习方式，实质上也是时空的利用问题。要做到这些，首先要突破原来的课堂教学时空“路径”，没有时空的转变就不可能有生存方式的转变。

时空是固定的，时间是流动的。一旦人们在相应的空间里稳定下来后，就会更多的关注时间。学校里的时间名言，主副科老师的抢课，双休日的补习班，繁重的课业在榨取学生的生命时间。学习时间=学习成绩成为教育的实践公式，学校努力把学生培养成时间的主体。学校的考试安排、评价制度、倒计时牌是时间之鞭，不断抽打着学生。每节课的温故知新、题海战的结局、成绩的好坏、升学率的高低等，都在检验着学生耗时的多少。繁重的课业负担背后既是制度化时间对学生的奴役，也是对资本化时间的过分误读。

其实，对教师的评价也何尝不是这样？哪个教师的工作时间不超过8小时呢？人们以此美名曰“高尚”。在此，时间的生产性、资本化与个体的品格糅合在一起。一声叹！