教学的真正目的应该是完整的人的成全。刘铁芳说：教育就是成全生命。张文质和肖川更是将教育理解为对人的“成全之道”。他们都认为教育是一种慢的艺术，需要更多的耐心和期待。

北京大学教育学院刘云杉教授《传译、分享、启蒙》，讲教师的教育叙事研究。教育研究者与研究对象之间有四种不同的关系类型：主客关系、传译关系、启蒙关系与分享关系。她以此为框架，分析了四种类型的教育研究者——“无立场”的抽象人，“在其外”的传译者，“在其上”的启蒙者，“在其中”的行动者。进而指出研究有无立场、选择什么立场，其后的学科理念、学术操作规则、学术旨趣截然有别。过于专业，比较乏味。

湖南师范大学教科院刘铁芳教授《教育的人文思考》说：从窦桂梅的《卖火柴的小女孩》开始。任何时候，一个儿童都要对美好事物有无条件的永恒的追求。应当引导孩子永远保持这种心理。他有一个著名的观点：想大问题，做小事情。以“大问题”敞开视野，以“小事情”落实行动。教育就是成全生命。成全需要更多地倾听对方的需要。今天的教育问题，是方向性的问题（肖川：教育的方向与方法）。在整个社会正在陷入一种平庸化的危机，整个教育在培养着一些“精致的利己主义者”时，教师应当越过当前的现实，引领孩子们过丰富而高贵的精神生活；真正的贵族是精神、心灵的贵族；关注精神的高贵与卓越；教育就是一个慢慢生长的过程。教育应当提防现代化的陷阱，应当让孩子保持童年应有的古朴。爱必须是个体性的，爱就是从爱一个人开始，一个个去爱。只有把我们还原成有爱的人，我们才能去爱。教师和孩子都要找到生命的快乐；人格在任何时候都比知识更重要；任何教育最后都是一种自我的教育。要让学生将读书当作一种乐趣，在读书中找到快乐；不要剪掉孩子全面发展的翅膀，不要让他们长大以后想飞也飞不高。教育需要技术，但不能依赖技术。教育要回到本质，要有敬畏感：对生命的敬畏，对真理的敬畏，对无限的敬畏。教育的高度是人性的高度，人性的修炼是教师专业成长的内涵。

张文质：《对教育中生命成本问题的思考》。核心理念：学生的学习，是有生命成本的，和年龄不相匹配的、学习过量的、过深的知识对生命是一种损耗。他的著名观点是：教育是慢的艺术，因为生命的成长应当从容、优雅。日本的佐藤学也认为，教育革命应该是静悄悄发生的，认为它是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的，以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自立性和创造的革命。佐藤学说：“因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果。”这些都是能给予人启迪的见解。所以，他认为，无论什么时候，你都要做一个积极的建设者。我们的教育，眼光应看得更远一些。教师应把每个学生都当成最重要的学生来教。

张文质一直倡说生命化教育，生命的特征：不可逆转，不可替代（复制），不可延缓。他说：教育的生命性是最重要的，而现在的教育中的问题在于没有“单纯的人”。看得出他与杜威的观点很近：“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。”学校的发展应像已故著名社会学家费孝通所说那样——“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”，每一位老师都能各善其美；好教师看上去就要像个教师：不生气，不泄气，不放弃。有效教学，就是要将热闹的发言变为用心的倾听；增加一些美好的聚会，减少一些无聊的应酬……他的某些讲话片断很有意思：

关于童年生活：教育是一种生活，童年生活的质量决定了人一生的质量。童年的成长越为平坦，你越具备了生活在复杂环境中的能力。只有一个人童年过过美好生活的人，他遇到困难和挫折的时候，才会想到这个困难是暂时的。美好是永恒的，困难是暂时的；挫折是短暂的，平坦是恒久的。但是如果一个人童年的时候他所遇到的都是各种非常艰难的环境、都是各种挫折、打击跟羞辱，他就会把再遇到的这样的挫折看成具有某种永恒性，他就很难直面它，甚至很难真正征服它，或者超脱它。

20年来，中国教育还没有真正地走到一个人表达自己内心自然情感的地步。这跟我们这个社会的过度的功利化有很大的关系。所以，在基础教育里面，你如果不把人的这样一种正常的情感、人的正常的表现方式作为一个核心的概念、核心的价值观加以培养的话，这个教育是有问题的，包括对生命的价值也很难认识。汶川地震，对中国人的死亡教育与生命教育是有价值的。但是，他谈到一个细节，那天默哀完以后，马上就有人在天安门广场对着镜头大喊：“汶川加油！中国挺住！”其实，这种表达方式是不太恰当的。因为面对死亡你必须投以静默，面对死亡你必须投以尊重，面对死亡你必须投以敬畏，你要不断地去提升对生命的理解，对死亡的理解。

教育问题：缺少对具体的个人的关注。在我们的教育里面，有时候喜欢一种“大数逻辑”。喜欢大数字，这是中国的特点。比如说二十几年前我们说：“要团结95%以上的同志。”95%到底是什么概念？其实如果我们社会里面有5%坏人的话，这个社会的坏人那是多得不得了了。有个作家曾经写过一篇文章，“最让我羞愧的一次遭遇”。说的是60年代他接待非洲的一个作家代表团，非洲作家就问他：“中国人口很多，但是你能不能告诉我中国人口确切的人数呢？”他随口说了句：“大概六、七亿吧。”非洲作家感慨：“中国真是个伟大的国家。你看，一差就是一个亿。”六亿跟七亿，一差就是一个亿。这就是我们的“大数逻辑”。一个中国的军事专家，到日本去，一看日本的军事博物馆里面，对所有的战争记录都是个位数。我们对战争的记录经常都是约数。非常笼统：数百架、几十人、几百个，缺少一个对个位的认识。缺少个位。缺少对具体的、唯一的那个人的关注；恰恰就是教育的问题所在。教育有很多的法律，但是没有明确的法律确定：每个班级到底应该有多少人，每个教师的工作责任到底应该有多么大，我们很多都是很笼统的方式。美国著名的教育家鲍耶尔，曾经走过美国所有的州，听过无数的课，给教师和教育行政人员作过两千多场的讲座。他很感慨，因为他问过一个中学的校长：“到底30个人的班级和50个人的班级有什么区别？”那校长说：“没什么区别。”鲍耶尔听了身生气，我不知道他当校长是怎么当的。因为在鲍耶尔看来，当班级的学生数超过30个人的时候，教师的注意力就从对个体的关注转为对班级的控制。因此，班级学生人数降下来，老师的焦虑感才能降低。

教育的灾难：淘汰式的教育。总是要有部分人被淘汰，总是要有一部分人成为牺牲品，总是要有一部分人成为“差生”。这个“差生”是教育的宿命。其实在“差生”背后，是教育的不幸，也是社会所要关注的最核心的问题。大家知道在世界上基础教育最好的是芬兰。芬兰教育理念里面，有一个观念特别是感动人心。它说：“在我们芬兰这样的小国家，哪怕是一个人教育的失败，它所造成的社会成本，我们都负担不起。”同时它还有一个观点：“宁愿放慢一部分优秀学生的学业进度，也要把更多的精力放在学习有困难的学生身上。”因为学习有困难的学生是最需要我们帮助的，而那些所谓的优质学生，即使没有得到老师更多的关注，他自己也能够学习。它就把教育的基础性的东西放在避免学生的分化，避免一部分学生早早就成为学业的失败者，避免一部分学生在日常化的学习生活中成为被羞辱的对象――其实，我们最能教的，就是差生。［一刀语录：没有教不好的孩子，只有教不好的老师。从纯理论角度上说，这话也许有道理。但事实上，教育不是万能的，教师更不是。一个简单的道理：如果学校教育真能包打天下，这世上哪还需要警察和监狱？孔圣人面对三千门徒，尚且说：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也。”教育，只能教中等人才——天才不可教，白痴教不会。我以为，这是透彻之论。］

作为教师，应当时时思考：到底我能够给学生什么？尤其是能够给那些学业上有困难的学生，我到底能够给他什么？他认为：“在教师的素养里面，也许最需要的是一种仁慈。”对每一个人的仁慈，对来自于边缘家庭、社会底层、学业有困难、品行不端、或者说智力发展滞后的学生，你能不能有更多一点的仁慈？这样的仁慈，要变成我们的一种素养，变成我们的表达方式，变成我们在教育的表达的时候特别谨慎，对表达的措辞、表达的词汇、表达的思想特别谨慎的地方。而这样的一种仁慈，它是教育的正面的一面，也是善良的一面。你相信这个人是可以改造的，你相信这个人现在所表现出来的状态不是他生命中的最佳状态。对于教育而言，他更多的是表达一个期望，表达的是一种祝福，表达的是对这个孩子的信心。所以他认为，教师的判断它应该是从善的判断，应该是一个相信人有各种可能性的判断，期待人有更好的发展的判断，理解人有具体的困难的这样一个判断。所以在这个里面，这种仁慈就变得很重要，并不是说你需要多高的专业素养。所以，在我看来，小学教育追求的不是精深，追求的是常识。今天，也许在我们这个时代，常识也许需要重新启蒙。

学生的“生源”问题。你当小学的校长绝对不能说生源的质量问题。“生源的质量”，直译一下，就是在座的各位有没有把孩子生好，这叫“生源的质量”。这是个很糟糕的一个词，但是我们有时候，学校没有想到，我到底能为学生做什么？所以，美国的一个教育学家，叫帕克帕尔默，他说在这点专业认同上，教师不如医生。教师经常感慨生源不好，但是医生从来没有说：“你给我送来怎么的都是病人？”因为病人就是你执业的依据所在。要是没有病人，你喝西北风去。而对教师同样的道理是：你就是要面对复杂的学生，面对有差异的学生，尤其是你的主要精力要花在面对那些学习有困难的学生身上。因此他认为，教师对深重应有价值期待，应发现他的优势和长处。人的天赋总是被别人发现的。教师应当成为发现学生天赋的那个人。当教师受学生的伤害是教师的一种特殊宿命。所以，当老师，教差生，这不是你的错，这是你的命（天命、责任）。

苦情教育。我们教育有个很大的误差，我们的教育太相信苦情了。你比如说运动员，取得一个好成绩我们一定是说他“苦练，多么辛苦，掉了几斤的肉”。我们太相信泪水、汗水，太相信体能的消耗。因为我们从古到今就是：“学海无涯苦作舟”“头悬梁、锥刺骨”“勤学苦练定能成功”这一类的东西我们耳熟能详。所以一旦孩子学业不好的话，我们就说这孩子不努力。一首唐诗他背了二十几遍，还背不了，我站在边上，早就听会了。我想一想其实要倒过来看这个问题。一个孩子背了二十几遍你还说他不努力？背了二十几遍还说他不勤奋？如果真的不能背下来，可能问题就不在于他不努力、不勤奋，而是在别的地方。这个别的地方，我这里要说爱迪生的一句格言。“成功=99%的汗水+1%的灵感。”但是，实际上爱迪生的这句话还有后半句，但是我们的教育不知道什么原因，把这个后半句给删掉了。那后半句是：“但是，那1%的灵感最重要的，甚至比99%的汗水还要重要。”我前几年第一次看到这句格言，我真的吓了一跳！我们学爱迪生学了几十年，爱迪生最后扇你一个耳光。自古以来，爱迪生就一个。不是因为别人不勤奋。而是别人缺少爱迪生的那个1%。这个1%是最为要命的。爱迪生这里面强调的其实就是个人的独特性。你如果把这个个人的独特性作为一个教育，不把它作为一个珍视的、呵护的、成全的一个对象的话，那教育培养出，最多像苏霍姆林斯基所说的“平均人”，体现出一个平均水平。

对《丑小鸭》的故事有个误读。跟安徒生的表达的意思不太一样。丑小鸭的故事我们基本上解读为这只丑小鸭经过艰辛的努力，它终于长成了一只白天鹅。在座的各位，在座聪明的各位告诉我，哪只丑小鸭经过艰辛的努力，它变成了一只白天鹅了？没有的。其实安徒生说的是，这个蛋，那是天鹅妈妈下的蛋。只不过它下错了地方，它下到了鸭子堆里面去。所以它长得特别胖，在成长的过程中显得特别得丑陋。因为它比照的对象是鸭子，鸭子很小就长得很漂亮。但是你再漂亮，你就是一只鸭子。而我长得再难看，我是一个天鹅。只要有机会，我就变成天鹅。安徒生背后是什么意思呢？它其实是他强调的是人的高度，内心的高度。人哪怕有这样那样的缺点，哪怕有这样那样的挫折，哪怕有这样那样的缺陷，但是只要你是人，你身上的人性的力量一定能够闪烁出来，人的高贵、人的价值一定有机会体现出来。所以，我们误读完以后，又跟我们中国的教育的苦情情结联系上。你看，只要努力，丑小鸭就可以变成白天鹅。其实不是这样的。所以从教育来说，你能不能肯定这个人的独特性、唯一性非常重要。但另一方面，从小学教育来看，你真的不知道这个人能不能成为爱因斯坦，能不能成为爱迪生，能不能成为白天鹅。

行动：从能够改变的地方开始。我们可能要长期生活在应试教育背景下，可能一辈子都如此。怎么学会妥协？怎么学会调整？怎么学会改善？——也可能是因为我们所处的这样一个特殊的时空，我们生命的有限性，可能刚好卡在这个时空里。我们要顽强地活着，我们要耐心地活着，我们甚至要想办法活得更长一些。教育需要悲悯情怀。教育的评价分为当下的评价和历史的评价。但我们现在过于看重当下的评价。所以，现在的教育，都是妥协教育，教育的内在规律向外在的当下评价妥协。有所坚持、有所妥协、有所抗争，有所保留，有所放弃，张老师讲述悲情时，更多的是体现他对教育的痴情与热情；他讲述妥协的时候，更多的是鼓励大家先接受现实，然后尽一切可能去挣脱，去改善，去创造。

张文质妙语：

·学校是个允许学生犯错误的地方。人的生命，本来就是未定性的。儿童的很多第一次践行，是不知道这是否对错。

·任何时候，不得以任何理由，剥夺人作为人的尊严和自由。不可以任何理由打击学业有困难的孩子。

·教师间理想的关系，既要有亲情性的交往，也要有学术性的交往。然而评价文化直接影响了教师之间的关系，师生之间的关系。

·人生的意义就在于做些无意义的事情。

·不跟那些不尊重自己人生价值的人在一起。

·好教师要看不去就像一个教师。不生气，不泄气，不抛弃。

·遇到各种问题是常态，以什么心态去面对和解决就是一种“变态”。

·社会一旦到了教师也不读书的地步，那就很危险了。

·用什么样的方式和心态去思考最重要。做不做好人是自己选择的问题，能不能得好报是命运的问题。