作者简介：孙颖，东北师范大学中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024 孙颖，女，东北师范大学中国农村教育发展研究院副教授。

　　内容提要：全科教师在美国小学阶段属于存在常态，是具有典型特征的代表群体。从数量上看，全科教师占所有公立小学教师的六成以上。从学历结构和教龄结构上看，全科教师与教师总体水平基本相当。从历史进程上看，全科教师发展状态平稳，持续存在的可能性较大。美国小学全科教师的长期存在是价值选择的结果，主要表现为对教育教学中重要问题的关注，包括尊重儿童认知行为的整体化、构建以教师为主导的师生关系软环境、吸引高水平人才提升教师专业认可度。近些年，社会各界对我国全科教师的负面评价客观存在，而这些负面评价主要源于对主体定位、发展目标以及衡量标准的误判。

　　关 键 词：美国 小学阶段 全科教师 存在价值

　　标题注释：本文系教育部人文社会科学研究项目青年基金项目“农村小规模学校多学科教学现状及教育质量提升策略研究”(项目批准号：14YJC880065)的成果。

　　中图分类号：G515.1/712 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2017)02-0099-06

　　纵观全球基础教育发展状况，小学教师同时承担多门学科教学任务的情况在美国较为常见，被称为“全科教师”。全科教师的现实存在与美国教师教育的历史传承、职前培养、现实需求等因素有直接关系。

　　一、美国小学全科教师的存在状况

　　全科教师在美国小学阶段大量存在，既是职前培养的必然结果，也满足教学实践对全科教师的现实要求。从现实存在角度来看，全科教师属于典型代表群体，无论在数量上还是结构上，其特征是教师总体的基本缩影。从历史发展角度来看，美国小学全科教师的存在并非新鲜事物，具有较为漫长的历史积淀。

　　(一)美国小学全科教师超六成

　　受教师教育传统的影响，美国小学全科教师的存在较为普遍。2011-2012学年，美国公立小学中，全科教师为107.8万人，占所有公立小学教师数的62.46％，超六成小学教师属于全科教师。其余37.54％的非全科教师，可按主要所教课程性质分为三种不同类型：类型一，艺体课程类教师，主要包括艺术/音乐学科和健康/体育两大学科的教师。考虑到艺术能力的获取是多元因素共同作用的结果，尤其受学校教育外的影响较大，因此美国全科教师以“包班”形式开展教学实践时也通常不包括艺体类课程。截至2011-2012学年，艺体类教师占教师总数的9.33％。类型二，核心课程类教师，包括英语、数学、科学的教师。随着20世纪50年代苏联卫星发射成功，美国开始对本国的基础教育进行反思，尤其将数学和科学作为核心课程进行重点评价。如美国国家教育进展评估(National Assessment of Educational Progress)常年对全国4、8年级学生的阅读、数学、科学、写作四方面能力进行了总体评价。截至2011-2012学年，核心课程类教师占教师总数的8.23％。类型三，特殊群体课程类教师，主要包括英语作为第二语言/双语和特殊教育课程的教师。鉴于美国“熔炉”文化的包容性和普遍受教育权的公平性，美国小学针对不同类型儿童开设不同的、较强针对性的课程，这些儿童大多处于边缘状态，或身心缺陷，或能力缺失。截至2011-2012学年，特殊群体课程类教师占教师总数的16.80％。除此之外，还有少量其他类型教师，截至2011-2012学年，仅占教师总数的3.19％。

　　(二)美国小学全科教师处于结构常态

　　对于全科教师是否是美国小学阶段的典型群体，不仅要关注其占有量，而且要关注其核心指标在总体教师中的所处样态，即从结构上看全科教师属于常态还是特例。本文选择与教师专业化程度有较高相关性的学历和教龄两项核心指标，从结构上呈现全科教师的存在状态。截至2011-2012学年，与美国小学阶段教师学历的总体分布类似，全科教师学历分布也主要集中在本科和硕士研究生两个阶段，并且占全体教师的近九成。同样，与美国小学阶段教师教龄的总体分布类似，全科教师教龄分布也主要集中在3年-9年和10年-20年两个阶段，并且占全体教师的七成以上。无论从学历结构还是教龄结构来看，美国小学阶段全科教师属于常态，对其所处状态进行科学界定有利于加强对美国教师队伍的总体认知。

　　(三)美国小学全科教师发展平稳

　　从数量和结构的横向事实来看，美国小学全体教师中，全科教师属于一种常态存在。增加纵向历史的分析视角，能够让全科教师的呈现状态更加科学。从1987-1988学年到2011-2012学年，美国小学全科教师的发展趋势与教师总体的发展趋势类似。全科教师占所有教师的比例相对稳定。由此可知，全科教师在美国小学阶段的形成与发展并非是一朝形成的结果。即使近些年来针对美国基础教育质量的质疑不断，美国各级政府也通过各种形式进行改革。但全科教师仍然作为美国小学教师队伍的重要呈现形式，其存在的必要性和合理性并未遭到撼动。

　　二、美国小学全科教师的存在价值

　　无论从现实存在视角来看，还是从历史发展的脉络来看，全科教师在美国小学阶段属于普遍存在的群体。与美国不同阶段和其他国家小学阶段的分科教师不同，美国小学全科教师之所以能够长期存在，主要是源于以教育质量提高为目标的价值选择结果，着重表现为以尊重为核心的思想引领。全科教师的存在价值在宏观教育体系中均有所体现，但与提高教育质量有关在教学活动中体现的最为直接，对教学两大参与主体带来的影响最为明显，包括对儿童认知行为整体化的尊重、对师生关系软环境的尊重、对教师水平专业化的尊重。

　　(一)尊重儿童认知行为的整体化

　　尊重儿童的学习特点和认知规律，是教师开展有效教学的前提。对于小学阶段的儿童，其发展阶段处于具体运算阶段，儿童的直观形象思维要远远强于抽象逻辑思维，[1]对于事物的整体认知也要强于部分认知。与其他阶段的教育目标不同，基础教育是为儿童全面发展而开展的教育教学活动。因此在教育教学过程中，不仅要强调知识、情感、技能等多维度的整体发展，而且要关注各维度内在的系统化联系。全科教师能够使得教育更加有趣，因为他们在知识面要比专任教师宽，更加熟知学生的学习节奏。[2]美国全科教师开展的教育教学活动，为儿童认知的整体发展提供现实可能。对于儿童认知行为的尊重不仅在教师的教学方式方面有所体现，还表现在教师培养阶段，如教师资格证书的阶段划分。虽然美国各州对教师资格证书的考察内容不尽相同，但划分标准通常打破了小学和初中的行政划分，而体现出对儿童发展规律的尊重，按教育对象所处年级通常分为两类，一类是儿童早期阶段(幼儿园-3年级)，另一类是儿童中期—青少年早期阶段(4年级-8年级)。相对于儿童中期—青少年早期阶段对于学科知识的关注来讲，儿童早期阶段实际上更关注教育教学知识，即教师不仅要关注教什么，还要关注如何教，而对于如何教的理解前提就是对儿童认知规律的科学理解。[3]

　　(二)构建以教师为主导的亲密型师生关系

　　构建亲密型师生关系，是提高师生双方参与度的基础。师生关系的构建是教师和学生两大参与主体的重要载体，儿童由于熟悉程度低而带来的信息隐藏会直接影响教育质量。对于儿童来讲，他们对于活动本身价值的判断能力较弱，但能清楚感知与其他参与主体的亲疏程度，进而对是否愿意参加活动进行判断。儿童与全科教师长时间、全方位的接触会直接提升双方的亲密程度，从而较为容易地产生信任感。基于信任感的师生互动，会使儿童在教育教学过程中表现得更加主动和积极。师生关系在学生课堂行为中起着重要作用，其中学生课堂行为包括努力程度、面对失败的勇气、遵守课堂纪律等方面。[4]对于全科教师来讲，较长的接触时间和全面的接触层面会为理解度和包容度的提升提供可能。美国小学阶段的师生关系构建是在双方亲密程度较高的基础上，避免简单地任务式接触，实现尊重师生双方的情感互动。全科教师通过对学生身心素质的综合衡量，采取因材施教的个性化教学，其目的不仅在于追求学生学业成绩提高等显性指标，而且通常在于促进学生的全面发展。由此可见，小学阶段良好的师生关系需要建立在亲密关系的基础上，是以教师为主导的软环境构建过程，即对于学生来讲创造适合的环境是重要途径，而对于教师来讲则需要通过增加更多的隐性工作而实现目标，双方付出不均等与双方主体特征、主体作用不尽相同有直接关系。考虑到全科教师的个人特质也是影响儿童发展的关键，为了避免极端个体对儿童产生的消极影响，美国联邦教育部和部分州教育部门规定，全科教师通常需要每年轮换一次，定期轮换看似打破师生关系的连续性，但却着重体现出师生关系中教师的主导作用，为教育质量的提升提供现实可能。

　　(三)吸引高水平人才提升教师专业认可度

　　教师职业的专业化水平直接影响其社会地位、工作积极性和努力程度。由于教师工作的知识传递特点，部分社会环境营造出“有知识”便可成为教师的氛围，而这里的“知识”通常是以学科知识为主，这种社会环境的构建会直接弱化教师的专业化。而美国小学阶段全科教师之所以能够长期、稳定存在并具有一定的社会地位，主要源于对教师专业化的认可。

　　一方面，培养内容专业化提升入职标准。仅关注学科类知识和技能的培训内容会使教师职业专业化降低，挫伤教师申请者的职业信心和积极性。[5]美国针对小学全科教师的职前培养是对通识类知识、教育教学类知识、学科类知识的综合关注，对通识类知识和教育教学类知识最为重视。以美国伊利诺伊大学香槟分校教育学院为例，通识类课程占总课程安排的34.4％，教育教学类课程包括教育基础课程、教师职业教育课程、教育实习与实践课程三类，占总课程安排的53.6％，学科类课程占12.0％。[6]由于职前培养内容的专业化，以及职后教学活动的全科型特点，美国小学阶段在一定程度上减少了“唯学科知识”群体加入教师行业的状况，提升了教师专业化水平和教师入职标准。

　　另一方面，教师入职途径的系统性、筛选性为吸引高水平教师提供制度保障。美国小学教师资格证书的获取途径众多，由教师教育机构开展的职前培养具有系统性，是培养小学全科教师的最为重要的途径之一。此外，小学全科教师的入职途径还包括针对弱势群体而采取的项目渠道获取形式，由于公益性、机会少等特点，实际上造成对参选人员的更高要求，如名校、优等生等。通过网络培训获得教师资格证的形式，其社会认可度偏低，找到工作的难度也较大。通过综合性大学培养获得教师资格证包括两种形式：一种是学生在大学期间经过接受两年通识教育后申请转入教育学院，由于申请调整院系需要经过审核，此类准教师在接受学习和考核后可与师范生一样获得教师资格证书；而另一种是非师范专业毕业生，需要在教育学院接受一年的教育教学课程，才可以申请教师资格证书，但此类学生表现出较强的学科基础，即使获得教师职位也通常成为初中、高中阶段的分科教师。[7]总之，无论从培养内容还是途径来看，美国小学阶段的全科教师是对教师高标准要求的结果，在一定程度上提升了教师的专业认可度，其社会地位也随之有所提升。

　　三、对我国基础教育的反思

　　据调查显示，我国农村小学教师只任课1门的只占22.54％，近八成的农村小学教师任课门数在两门或两门以上。[8]基于我国农村小学教师同时承担多门学科的现象比较明显，近期社会各界对于全科教师有较多的负面评价，缺乏一定的科学意义，表现出一定层面的含义曲解。

　　(一)对主体定位的误判：全科教师与全科教学混淆

　　我国全科教师是从教育教学实践中衍生出的现实问题，即由于数量缺乏导致我国农村教师同时承担多门学科的情况较为常见。虽然这与美国全科教师在教学行为的外在表现上较为类似，但究其根本两者存在较大的差异。

　　首先，研究对象的混淆。美国全科教师是对教师主体的定义，即教师具备能够从事全科教学的能力，是教师专业化水平的重要衡量指标。而我国对于全科教师的负面评价尚停留在对于教学行为的评价上，争论焦点是全科教学和分科教学的优劣，尚未聚焦于教师能力的基本判断。

　　其次，存在意义的混淆。美国全科教师的存在是出于对儿童发展特点的尊重。由于其尊重个体意义的长效性与持久性，美国全科教师的专业成长表现出较强的系统性和规划性，其存在意义具有较强的理论指导和现实支撑。而我国全科教师的存在意义是在教师数量缺乏的情况下，为了追求国家规定课程开足、开齐的基本标准而产生的。由于是补偿行为，因此我国全科教师的发展趋势可能存在波动，其持久性同样遭到质疑。

　　最后，教师意愿的混淆。鉴于美国职前培养的全科特点，美国教师在从业前便做了充足的专业储备，其从事全科教学具有较强的积极性。而我国教师在职前培养阶段表现为较强的分科特征，这与全科教学的实际需求不符，无论从专业储备还是主动性发挥方面，全科教师都会由于准备不充分而表现出较强的无力感。

　　(二)对发展目标的误判：全科教学与多科教学的混淆

　　中美全科教师从内涵到价值都存在明显差异，其主要相似之处在于教师在教学实践活动中同时承担两门及以上学科。社会各界对于我国全科教师的负面评价不仅源于现实对比而给予的否定，而且源于对理想状态的非科学构建。要求我国全科教师不仅要承担所教班级的所有科目，而且要有能力将所有科目教好。而事实上，这种理想状态的构建不仅超越美国对全科教师的要求标准，而且不符合我国实际情况。

　　一方面，美国全科教师并非教所有学科。虽然美国小学阶段多采取“包班制”，但鉴于艺体类学科的特殊性质与要求，美国全科教师通常不会承担艺体类学科。目前，对于我国全科教师的理想构建表现为参照体系的失衡与科学性的违背，将全科教学与多科教学的简单等同不符合教师专业发展的基本规律。

　　另一方面，多科教学进一步加剧农村教师数量缺口。我国小学教师无论是职前培养还是入职招聘都表现出较强的分科性质，而现实的多学科教学实际上是对教师专业水平的更高要求。鉴于我国师资配备标准、学校小规模等一系列原因，从事多学科教学的教师主要集中在农村地区，尤其是边远贫困的农村地区更为明显。面对专业水平遭到挑战时，农村学校的吸引力会进一步降低，教师数量缺口会更加明显。

　　(三)对衡量标准的误判：显性标准与隐性规律的混淆

　　无论现实视角还是理想视角，都是试图通过负面评价的理性认识展现我国全科教师的真实状态。事实上，对于美国全科教师的研究，不仅要形成科学的自我认知，而且要基于现状获取我国教育发展的新思路。教师专业水平直接影响到教育质量，世界各国都在着重提高教师专业水平。我国对教师专业水平的衡量主要依靠学历，将学历作为衡量标准主要包括两个原因：原因一，传统认识中学历与知识的简单等同。不可否认的是，学历能够在一定程度上代表个人的能力和素质，但由于高等教育的专业特点比较强，学历只能代表其在所处专业中所具备的水平，将学历和知识的简单等同不利于对教师队伍的科学定位与问题发现。原因二，将学历作为衡量标准的易操作性。作为衡量标准的教师学历包括第一学历和最终学历两部分。第一学历相对固定，最终学历可能会表现为趋强的发展态势，但从全国范围的统计数据来看，这样的变化数量不多且不具有反复性，因此便于统计。而事实上，若要避免教师队伍的表面虚假繁荣，在对教师专业水平进行衡量时需要进一步增加专业维度，关注教师所教与所学的一致性问题，尤其对于小学阶段更为重要。为了追求教师的教学专业一致性，教师的职前培养、职后培训、教学实践需要紧密相连，实现三者的一体化发展，为教师专业水平的提升提供现实可能。

　　参考文献：

　　[1]皮亚杰，英海尔德.儿童心理学[M].北京：商务印书馆，1981:iv.

　　[2]William A.Reinsmith.The Plight of the Generalist[J].Liberal Education,2006(Winter):59.

　　[3]University of Wisconsin-Madison School of Education[EB/OL].https://pubs.wisc.edu/ug/education_Outlines_ElemEd.htm.2015-01-01/.2016-06-03.

　　[4]Jiun-yu Wu,Jan N.Hughes,Oi-man Kwok.Teacher Student Relationship Quality Type in Elementary Grades:Effects on Trajectories for Achievement and Engagement[J].Jounal of School Psychology,2010(5):362.

　　[5]Ruth Mitchell,Patte Barth.How Teacher Licensing Tests Fall Short[J].Thinking K-16,1999(2):15.

　　[6]李爱秋.美国教师教育课程设置特色与启示[J].教育科学，2009(6)：80.

　　[7]Linda Darling-Hammond.Teacher Education and the American Future[J].Journal of Teacher Education,2010(61):35-47.