近年来，像前总统George W. Bush、前纽约教育局长Joel Klein、前华盛顿特区教育局长Michelle Rhee，以及教育部长Arne Duncan这样的当选官员和政策制定者都认为，那些低考分的学校“不应有借口”。“无借口”派改革家们坚称，无论贫穷、残疾或任何其他状况，所有孩子都能通过努力精于学业，而某些人应该对没有达到此目标的情况负责。这个“某些人”，无疑指的就是孩子们的老师。

但是却没有人提出那些决定资金援助、班级大小、资源分配的学区领导者和通过竞选上位的官员是否应对此负责。那些改革者们说，我们的经济之所以处于危机状况，并非由于不断恶化的贫困或收入不均，也不该怪罪制造业工作机会的外包，而是在于糟糕的教师。这样的教师必须被识别出来并剔除出教育队伍。任何保护这种教育坏分子的法律、法规、合同都应该被淘汰，以确保这些坏分子，无论经验丰富与否、地位高低、程序是否合法，都能被迅速清理干净。

相信靠学校一己之力便可解决贫困问题的想法可以追溯到几十年前，但其最新的表现是靠一本2000年由保守的华盛顿特区遗产基金会出版的名叫《没有借口》的小书。在这本书中，Samuel Casey Carter点出了21所许多贫困生在读、却同时拥有高考分的学校。在过十年中，公共生活中的重要人士已经通过法令确认了学校改革是解决贫困问题的核心环节。比尔盖茨曾对全国城市联盟（National Urban League）说：“让我们结束这种我们必须在改进教育水平前先解决贫困问题的说法吧。我说实际方法正好相反：改进教育是解决贫困的最好方法。”盖茨从没有说清楚，为什么如我们这种既富有又强大的社会却无法同时解决贫困和教育进步问题。

有一段时间，盖茨基金会认为小型高中是解决问题的好方法，但现在，他则相信，教师评估才是学校改革的首要内容。他的基金会已经为学区投入了上亿美元，用于开发新的教师评价系统。2009年，美国的主要教育改革者、教育部长Arne Duncan，发起了一个投入40亿三千五百万美元的竞争性计划——“力争上游（Race to the Top）”——这个计划用学生的考试成绩来评估教师，并为私立特许经营学校除去了限制。

我们今天所进行教改的主要运行机制，是认同那种能够每年提高学生考试成绩的教师。改革者们以为，只要分数上去了，学生们可以考进大学，贫困就最终消失了。而他们也相信，只要每个班级都有一位“伟大的老师”，只要更多的学校被交到私营管理者甚至那些为利润生存的公司手中来管理，这一切就能够实现。

改革家们不在乎那些标准化考试是否有可能会有计算错误，取样错误或者其他统计错误。他们看上去不太在乎像科罗拉多大学的Robert L. Linn、斯坦福大学的Linda Darling-Hammond、杜克大学的Helen F. Ladd以及国家研究理事会下属的一个委员会都提出过的警告，提醒用标准化考试的奖励或处分方式来问责每个教师可能具有不当性。他们也并没有看到在某年中的某天，使用多选题考试的结果去测试教师的（综合）教学质量的荒谬性。

考试可以提供有用信息，让学生和老师知道哪些学到了哪些没学到，而考试成绩也可以被用来发现学习中可能有的问题。但是，当学生、教师和学校太看重考试的结果，不好的情况就发生了，比如它会让教学内容仅仅窄化到围绕着考试内容来进行、或导致作弊现象，或为提高分数而降低评分标准。为了应对来自联邦和州政府的提高考试成绩要求的压力，全国各个学区都已减少了艺术、体育、历史、公民课以及其他不用考试的课程时间。这样做并不能使教育变得更好，而肯定会损伤整个教育的质量。

世界上没有哪个国家能通过解雇教师或将公立学校交给私营管理者的方法来消除贫困，当然也没有研究结果支持这两种方法。但是它们的无效性看上去却并没有减少改革者们的使用热情。新一批学校改革家们主要是来自华尔街的对冲基金经理、基金会官员、公司管理者、企业家和政策制定者，却鲜有经验丰富的教育者。这群人对学校现实的疏离、对研究的淡漠使得他们完全无视来自家庭状况和贫困的重要影响。改革家们坚称，学校可以依靠竞争、放宽管制以及类似于导致了2008年经济危机的数据战略来创造奇迹。鉴于这些改革者们对这种策略的强烈偏好，教育者们喜欢称他们为“公司改革者”，用以区分于那些了解改善学校问题复杂度的人们。

那些成功资助了公关活动的公司改革者们已经成功地使竞选上位的政客们相信，美国的公共教育需要休克疗法。人们被诱导着忘记了美国是世界上最大最成功的经济体，而这种成功一部分是要归功于那些教育了这个国家90%人口的教育机构。

教育者们在面对这种坚持不懈反对教师和公共教育的运动之时，找到了另一种方法，那是一种没有考试成绩烙印，没有公司改革者门喜欢的惩罚的方法。他们在芬兰找到了这种方法。虽然公司改革者们也敬仰芬兰，他们却显然没有意识到芬兰模式否定了他们计划中的每一项条目。

对美国而言，这种为了教育改革而找另一个国家作榜样的方式已经不新鲜了。在19世纪中叶，美国因普鲁士教育制度的专业性和结构而拥护它。上世纪60年代，美国人涌向英格兰为其先进的学校啧啧称奇。到了20世纪80年代，美国人又充满嫉妒地将日本经济的成功归功于该国的学校体制。如今，最新得宠的国家轮到芬兰。这其中，有四个重要原因。

首先，芬兰拥有世界上最高性能的学校体制，这一评价是由国际学生评估计划（the Programme for International Student Assessment, PISA）做出的。国际学生评估计划测评出经合组织34个国家——也包括美国——的15岁学生在阅读、数学和科学方面的能力。与我们国内的测评不同的是，PISA并没有在评测之后附上结果。没有任何个人和学校知晓具体的得分。没有任何人或机构因为这些评测被奖赏或处罚。没有人能够为这些评测做准备，也没有任何产生作弊的动机。

第二，从美国人的角度看，芬兰是另一种可以选择的世界。这个国家拒绝任何形式目前在美国流行中的“改革”，比如考试、特许经营学校、优惠券、绩效工资、竞争、以及用学生考试成绩来评估教师水平。

第三，在经合组织国家中，芬兰不同学校之间的教学质量差异最小，这意味着他们已无限接近了实现教育机会均等的目标——而这一直是美国人的梦想。

第四，芬兰从美国借鉴了许多它最为看重的思想，比如教育机会均等，个性化指导，档案袋评价、以及互助式学习。这个国家所借鉴的最多的就是哲学家约翰杜威的学说。

在《芬兰经验：世界可以从芬兰教育变革中学到什么》一书中，Pasi Sahlberg介绍了他们国家的学校如何成功。作为一名政府官员、研究者、以及曾经的数学和科学老师，Sahlberg将芬兰学校的进步归功于上世纪60-70年代的勇敢决定。芬兰的故事是十分有意义的，他写道，因为“它给了那些对公共教育失去信心的人们以希望。”

诋毁者们说芬兰学术上的表现成功是因为这个国家人种的单一，Sahlberg回应他们：“日本、上海和韩国也同样是单一人种。”这种说法被强调考试的公司改革者所推崇。而对于那些说只有5500万人口的芬兰太小了，不足以作为一个标杆的人，Sahlberg则回答说：“美国有大约30个州都有少于或接近于芬兰的人口。”

Sahlberg直接提出了发生在美国和许多其他国家的教育成就危机感。美国的政策制定者已经转向寻求市场化解决方案，诸如“更激烈的竞争、更多的数据、废除教师联盟，开更多的特许学校，运用公司世界的管理方案”。相对地，芬兰在过去的40年间，则发展出一种完全不同的教育系统，此系统聚焦在：

“增强教师力量，将学生测验降低到必要的最低限度，将责任心与信任置于问责制之前，将学校和学区一级的管理权交给专业的教育工作者。”

对于来自美国的观察家，在芬兰教育中看到的最明显的事实，就是那里的学生直到高中毕业前才参加标准化考试。他们平常也测验，但那些测验都由他们的老师来出题，而不是由什么跨国考试公司来出。芬兰的九年制综合学校是一个“完全没有标准化考试的地区”，在那里，孩子们被鼓励“去了解、去创造、去保持住他们天然的好奇心。”

我在2010年12月见到Pasi Sahlberg。当时，最新的国际考试结果刚刚公布，我和其他十几个人被邀请到位于纽约的芬兰领事馆去聆听芬兰教育制度经验。我再一次感到，芬兰是世界上最优秀的国家，在过去的10年间一直是。Sahlberg令在坐的各位相信，芬兰教育工作者们完全不在乎标准化考试成绩，而只欢迎国际化成果，因为这种结果可以帮助学校免于对测验和问责制的保守需求。（此处翻译不确定）

Sahlberg说，芬兰的教师们，接受了良好的教育，进行了充分的准备，同时也值得高度尊敬。这些芬兰教师，刚从高校毕业生时，赚得和美国教师一样多，但是在教室中拥有15年工作经验的芬兰教师则比他们的美国同行挣得要多。我问Sahlberg，如果没有标准化考试，他们是如何让教师和学校保持这种可靠度的。他回答我，芬兰教育工作者不提“可靠”，只说“责任”。他说：“我们的老师非常有责任感，他们是专业人士。”当被问到，对那些不具备竞争力的教师如何处理时，Sahlberg肯定地说，这样的人根本不会被录用。一旦合格的教师被雇佣，就不太会再请他们走。当被问到，如果芬兰教师被告知，他们将被根据学生的考试成绩进行评估，他们会如何反应，他回答：“他们会直接走出大门不再回来，直到官方停止这种疯狂的想法。”

Sahlberg后来邀请我在2011年9月到芬兰去参观了若干所学校。有Sahlberg从旁导览，我访问了那些明亮愉快的学校，在那里，学生们专注于音乐、表演艺术、演出和学术研究，每课之间有15分钟休息。我在大厅中与教师和校长们详细交谈。因为没有那些如今损耗着美国校园的考试疯魔，这里的教职员工有时间来计划和讨论学生情况以及课程安排。

Armo de la Chapelle

赫尔辛基的Sakarinmäki and Östersundom学校，在这里有350名说芬兰语和瑞典语的学生，年龄从7岁到16岁不等。同时这里还有一所日间托儿中心。

在我离开芬兰前，Sahlberg送给我一本书，《世界上最好的学校：21世纪的七所芬兰榜样学校》，内容是关于芬兰学校建筑的。此书的编撰基于2010年威尼斯建筑双年展的一个展览。当我们参观书中的一所学校时，我想，能够发现一个国家如此热诚地关怀着学生学习、成人工作的实体环境，是多么令人欣慰啊。

芬兰无疑是一个特别的国度。这个国家的学校通过细致的设计来解决孩子们从很小年纪开始就拥有的学术的、社会的、情感的和身体的需要。免费的学前教育课程并非强制，但他们却接收了98%的孩子。义务教育开始于7岁。芬兰的教育工作者们注意不要抑制学生的发展，也不要给他们插上“失败”的标签，因为这样的行为会导致学生们真正的失败，降低他们的动力，增加社会的不平等。经过九年的综合学校教育——其间没有对学习能力的特别关注——芬兰学生可以选择进入高中继续学习或报考职业高中。有42%的学生选择了后者。芬兰的高中毕业率在93%，而美国只有80%。

芬兰高度发达的教师准备课程是其学校改革政策的核心。全国只有8所大学有资格培训教师，而这些精英教师培训课程的录取要经过激烈的竞争：每10名申请者中只有1人能被录取。且并没有其他途径来获得教师资格。那些被录取的人之前都已经接受过必要的高中课程：物理、化学、哲学、音乐以及至少两门外语。这些未来的教师们在大学里会接受三年严格的学术教育，然后继续学习一个为期两年的硕士课程。学科教师从大学的相应学术科系获得他们的硕士学位，而不是——像美国这样——从教师教育系，或者特殊的教师学校中获得。每一位准教师都做好了准备去教育各种不同类型的学生，包括那些有身体残疾或其他特殊需求的学生。每一位教师都必须完成一个本科学位以及一个硕士学位课程。

因为考上教师专业的困难度和严苛的培训过程，教师在芬兰是一份受尊重、名望很高的职业。整个学成过程是如此的精挑细选、严格要求，使得每一位教师都可以说是准备充足后才走上这个岗位。Sahlberg在他的书中写道，芬兰的教师们都是带着一种道德使命感开始他们的职业生涯的，而唯一会使他们离开这份工作的理由可能就是“他们失去他们的专业自主权”，或者“被强制执行一个以绩效为本（与考试成绩紧密联系）的报酬机制”。当今美国教师的所作所为——以学生成绩来评判他们的价值——在芬兰教师看来是应该从专业角度予以谴责的。

芬兰全国通行的艺术和科学课程描述了学生应该学到什么，但却没有给出应教什么以及如何教的细节说明。国家标准课程表要求教授一种母语（芬兰语或瑞典语）、数学、外语、历史、生物、环境科学、宗教、伦理、地理、化学、物理、音乐、视觉艺术、手工、体育、健康以及其他课程。

教师们在每所学校中都有很宽的自由度去决定教什么，怎么教以及如何判断学生们的进度。芬兰教育者们都同意“每个孩子都有权从一开始就接受个性化的支持，这些支持，作为普通学校教育的一部分，由训练有素的专业人员提供。”Sahlberg估计大约有50%的学生在他们学校教育的早期就接受了专家们的特别关注。教师和校长们经常在一起讨论学生以及学校的需求。作为这些政策的结果，Sahlberg写道：

“许多到访芬兰的人都发现，在整洁优雅的学校建筑中，有着平静的孩子以及拥有很高水准的教师。他们也注意到学校所享有的大量自主权：中央教育管理部门对学校的日常生活、解决学生生活问题的系统方法以及对那些有需要者的定点专业帮助，拥有很小的干预度。”

芬兰的儿童比我们的孩子拥有某种程度上更大的优势。这个国家通过高税收而建立起一个强有力的社会福利安全网络。我们国家有超过20%的儿童生活在贫困中，而在芬兰只有不到4%的儿童有此境遇。许多美国儿童都无法享受日常医疗，但所有的芬兰儿童都接受全面的健康服务，他们每天都有一顿免费午餐。而高等教育则是学费全免的。

Sahlberg认为，芬兰处于他所说的“全球教育改革运动”之外，他将这个运动赋予一个有倾向性的缩写名称“GERM”。他说，GERM是一种病毒，它不仅感染了美国，还感染了英国、澳大利亚以及许多其他国家。George W. Bush总统的“不让一个孩子掉队(No Child Left Behind)”法案，Barack Obama总统的“力争上游”计划就是这个全球教育改革运动的例子。这两者均宣扬：标准化考试是助学生、教师和学校成功的最可靠方法；学校形式的私有化转变为私有管理；标准化课程表；建立在考试基础上的问责制如为高得分获得的绩效工资以及关闭低考分学校，解雇低考分学生的老师。

对比之下，芬兰教育的中心目标是让每个孩子成长成为一个具有思考力、行动力和创造力的人，而不仅仅只会获得高分。芬兰教育最重要的策略是合作，而不是竞争。