在中国的教育传统中，韩愈“传道授业解惑”的界说与概括，影响甚广，似乎也难以超越；但如果从教育学视角分析，不难发现韩愈论断所假定的前提，是教师处于师生关系的“尊者"地位，在教学活动中扮演“真理输出方”的角色。

学生欲得之“道"由师来“传"，欲学之“业”由师来“授”，不明之“惑”由师来“解"。这种角色定位，其实在荀子那里已经滥觞，“师者，所以正礼也”，所以老师一定是“以身为正仪而贵自安者”(《荀子·修身》)，在荀子看来，“可以为师”的重要条什，甚至不是孔子所谓“博学"而是“尊严而惮”(《荀子·致士》)，也就是有尊严令人敬畏。那么，学生呢？“师云而云，则是知若师也”(《荀子·修身》)，老师怎么教导我就怎么说，这就可以达到“若师”的境界，达到“若师”境界，“则是圣人也”(《荀子·修身》)；反过来说，如果“言而不称帅师，那就“谓之畔”，这样的“畔”(同“叛”)者，不要说“明君不内”不用你，就是走在路途之上也不会有人搭理你，“朝士大夫遇诸涂不与言”荀子·大略》)。

不止中国如此，根据奥兹门和克莱威尔的分析，在整个东方思想和教育哲学话语内，“教师在学生的生活中占据中心的地位，并且，因为也能够传授智慧而受到尊重”。而形成这种状况的重要原因，是东方教育的内容中都有自己的推崇经书，大多数情况下，这些经义的准确阐释都要依靠先知的教师。这样，就是也就容易当作真理的代言人。而“对于许多西方教育者来说，东方思想似乎过于强调教师在学习过程中的作用，而不是学生自主学习的作用”。让我们的视线再到西方教育哲学领域穿行，快速扫描一下关于教师角色的定位。

在以柏拉图、康德为代表的理念论教育哲学那里，他们强调教育最重要的事情是获得真理．让学生踏上启蒙之路。理念论强调，“教师不仅应理解学习的不同阶段，而且要保持对学习终极目的的经常性关心”；“教师的职责是激励学生提出问题，并为他们提供合适的学习环境”；教师要“帮助学生选择重要的材料，使他们满怀尽可能深入思考的希望”。

在以杜威为代表的实用主义教育哲学那里，他们强调教育是一种生活需要，教育使人们自我更新，使他们能够面对与环境互动时所遇到的问题。实用主义忧心学校教育“远离学生的真实生活经验，因此，应该时常关注它与生活经验的适当联系，这就使教师的角色变得极其重要”；“教师应激发儿童按照天性进行学习，捕捉并利用已经存在的学习动机”；“实用主义哲学家相信，教师应该是知识渊博的向导，为学生提

供学习资源，而不是训练学生掌握学科内容的“监工”’。在《民主主义与与教育》一书中，杜威认为教师的主要职责是营造一个合适的学习环境，激发学生智力和情感的成长。

在写出广为流传的《学校敢于建立一个新的社会秩序吗》一书的康茨等改造主义哲学家那里，学校是“社会变革的前沿阵地”，教育被看怍是“筹备未来的唯一理智方式”，教师角色也因此被定位为“教育者”兼“社会活动家”。教师“应将教育作为解决社会问题的重要手段”，“能够紧跟时代步伐”，“能亲自并深刻关注社会问题，并有勇气对此付出实际行动”；“应当从被动和恐惧中解放出来，为了变革而努力工作”；“与

其成为被动的知识传播者，还不如成为分析和变革者”。那么，按照改造主义的观点，教师该做些什么呢?“首先，教师要告知他人问题的性质和程度，如砍伐雨林或炸毁珊瑚礁等问题。其次，教师要能建议人们如何采取行动，如给政府官员和联合国官员写信、通过社会捐助筹集经费、对产品进行监察或抵制”，等等。

似乎改造主义哲学的教育观点太过浪漫了，但在阅读了下面的文字后，我们还能指责改造主义者对教师角色的定位“不务正业”甚至荒唐可笑吗?

康茨在上书中写到：“我坚定地认为，教师应该有意争取权力，并充分利用他们所获得的权力，在学校课程和教学程序许可的范围内，积极影响下一代的社会态度、理想和行为。要做到这些，教师绝不能虚伪和耍花招。他们不能说，自己仅仅是传授知识，也不能说自己不愿意去运用手中的权力”。“我观察到，那些影响人类历史进程的人，总是毫不犹豫地运用他们得到的权力。他们这样做时，所代表的不是眼前利益或某个特殊阶层的利益，而是人民群众共同的、持久的利益。教师有重大的责任去保护和促进这

种利益”。

最后，再看看存在主义哲学视野里的教师，他们极力主张“教师应当有强有力的信仰和责任感，但是，他们不应该期望学生接受这些信仰，除非学生自己领悟。教师能够而且应该呈现观点，但是，学生采取的行动和立场应当是他们自己的选择”。(本节引文，除有标明外，其余见奥兹门和克莱威尔《教育的哲学基础》，中国轻工业出版社2006年9月第1版)

有了以上的综述，是否可以得出这样的结论：中国传统意义上的教师角色，多被定义为真理的拥有者和输出方，在教学关系中教师始终处于“尊者”地位；而西方哲学视角中的教师，多被要求为学生创设合适的学习环境，激发学生提问探索，引导学生关注现实生活、承担社会责任，在教学关系中师生为平等的伙伴对话关系。