钟启泉先生曾在一篇文章中谈及美国小学四年级数学课的一个案例：教师在黑板上写下“90－65＝？”的一道计算题，然后请几位学生在黑板上演算。第1位学生列出竖式后，感到茫茫然而不知所措；第2位学生边扳指头边思考，支支吾吾地回答不出来；第3位学生在黑板上画出9根长线并划去6根，然后在剩下的3根长线中将其中1根截去一半，再写出答案“25”；第4位学生先在黑板上演算“90－60＝30”，再演算“30－5＝25”。这则案例引发了我长长的思索以及对我国教育深深的反思。

一、我们习惯于训练方法

在阅读这则案例时，我首先回忆我们上小学时所接受的教育。那时教师首先以例题的方式向我们仔细地数说“90－65＝？”竖式运算的方法步骤，然后再通过大量的习题让我们熟练掌握竖式运算方法。因为长期在中学教学及其研究岗位上工作，本人对小学教学的了解不甚了了。“没有调查，没有发言权”，于是向同事咨询、上网络查询。不曾料想，现在二位数竖式运算在小学低年级甚至幼儿园的教学中就已经登堂入室了，教师们采用的仍然是“先例题示范、后习题训练”的教学方法。从小学教学想到中学教学，这种“先例题示范、后习题训练”的教学方法非常普遍，由此可见我们已经习惯于强化训练一些方法，使学生达到娴熟的地步。在这种“示范＋训练”的教学模式中，先入为主的示范实现了自外而内的控制，使学生的思维被强制性地纳入到榜样的轨道上，剪除了学生思想的羽翼和蔓生的枝桠。就好比不断被修剪的幼苗，也许在短时间内会快速窜高，形成让人仰视的直线高度，但是却难以适应风云变幻的丰富世界。在这种“示范＋训练”的教学模式中，练就的往往是一种低级的条件反射，而不是人的智性的开启和内生，是对外界刺激的简单呼应，而不是学生内心深处独立思想的呐喊。也许这种条件反射具备了相当的速度和效率，但只是对外界刺激的一种口是心非的回应，整个回应中充满的是依赖性、机械性，而不见独立性、创造性。

二、我们陶醉于达成目标

如果我们置身于案例中美国小学四年级的数学课堂，看到学生们的“茫茫然而不知所措”、“边扳指头边思考”等举止行为，一定对其教学效果摇头叹息，从而更加陶醉于我们自身达成教学目标的“精彩”。看到学生在黑板上奋笔疾书的熟练，听到全班学生回答问题时整齐划一的嘹亮，还有批改到一份份全部正确的满分答卷，我们的心中充盈着甜蜜和快乐，我们自认为自己的“教学效果是一流的”。殊不知，在形成教学结果的前面还有十分宝贵的教学过程，在光鲜亮丽的外在表象下还有意蕴深远的内在思想。当我们陶醉于达成目标的喜悦时，我们有没有想过：我们的教学过程有何价值？学生的内心世界是否变得自由而生动、丰富而多彩？我们的课堂是否焕发出“自主、合作、探究”的文化魅力？德国教育家布列钦卡指出，教育不只是一种“产品概念”，更是一种“过程概念”，是反映活动过程属性的概念，教育“是一种影响；是一种传递人类文化财富的过程；是一种引导的经过或过程；是一种形成的过程”。过程是教育的基本属性，因为过程就是教育活动的存在形式和展开形式；教育过程就是学生成长的过程，因而离开了过程也就根本无法实现教育的目标，即使达成一些所谓的目标，其实也是残缺的、片面的。面对教学的过程和结果，我们只是焦急地等待结果，而全然不顾过程是否合情合理。因为在“示范＋训练”的教学过程中，学生没有自我的张扬、自主的探求、自由的言说，我们没有让课堂不断出现意外和惊奇，教学的一切都在示范的统治下按照预设的计划在呈现。教学的路径被反复优化，形成了单一的捷径，教学的过程变成了“抄近路”，而全无过程中的曲折、思索和惊喜。苏霍姆林斯基曾说：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者”，但是在我们反复的方法训练中学生只是一个效仿者、复制者、跟随者。

三、我们简单于漠视个性

布鲁纳对儿童智力的发展曾经进行了实验研究，从而得出动作性认知模式、映象性认知模式、符号性认知模式等人类认知图式。我们再将自己置身于美国小学四年级的这节数学课之中，在布鲁纳的指引下来洞察孩子们的行为表现。

“第2位学生边扳指头边思考”：孩子常用动作来再现、表达他（她）过去的知识和经验，这种动作性认知模式在个体智慧的发展过程中发生得最早，是孩子认识外界事物的主要方式，高度的操作性是其特点。孩子正是通过动作去认识和再现外部事物，这种认知模式不仅是孩子认识和适应外部环境的初级方式，而且自始至终在成人认知活动中发挥着作用。

“第3位学生在黑板上画出9根长线并划去6根，然后在剩下的3根长线中将其中1根截去一半，再写出答案‘25’”：这位学生在用图形再现知识经验，并借此引导思维过程的延伸，这种用意象、图形或表象来再现知识经验的认知模式正是所谓的映象性认知模式。这种认知模式把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，并且完成概括的过程。在儿童的认知发展中，映象性认知模式在动作性认知模式之后出现，在6至7岁的儿童认知活动中表现得最为明显。布鲁纳将它看成是儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平，这种认知模式经过儿童期的发展，在人的一生认识活动中都发挥着重要作用。

“第4位学生先在黑板上演算‘90－60＝30’，再演算‘30－5＝25’”：这位学生在使用人为设计的特征或符号系统再现知识经验，这就是布鲁纳所说的象征性再认知模式，又称为符号性认知模式。这是再现知识经验的第三种方式，孩子能够通过符号再现他们认知的世界，语言和数学语言是最常见的符号系统。

如此分析之后，也许我们已经意识到这节数学课的自然流露和异彩纷呈。自然在于孩子们的生长发育必有先后，认知水平必然存在差异，认知过程必有个性。精彩在于孩子们的个性得以充分显现，有的在头脑中呈现具体的事物和行为，有的在通过动作作用于认知对象，有的已经在运用语言表达思维，直观性、行为性和概念性的理解水准交相辉映。虽然都不十分充分，也都不非常娴熟，但是一切尽在相互启迪中得以发展，因此不能不说、不可不说“这是自然之美”、“真是精彩纷呈”。教室里每一个学生都见证了这幅美丽的智力发展图景和各具特点的个性魅力，更为重要的是，每一个学生都分享到了不同的思维路径和问题解决方式。

与之相比，从教学目标到教学进度，从教学设计到教学实施，我们都在使用一个教学方案，而且这个教学方案的出发点和归宿点都是整齐划一，孩子们的个性统统被拒之门外，无法进入教育的视野和进程。在“齐步走、不掉队”的教学观念驱使下，学生的整体成绩明显提升。为了琢磨其中的方法技巧，大家乐此不疲，并且称之为“教育科研”。为了进一步提高学生的准确率和速率，例题教学后的反复操练和高强度的训练成为教学的普遍现象。课上练、课后练，白天练、夜间练，于是学生的自由和欢乐没有了，思维变得机械而僵化。每天在身心俱疲中睡下，又在身心俱疲中被唤醒。我们的教育把学生、教师甚至家长都搞得疲惫不堪，但是仔细想来那都是为了战胜对手的简单重复，其贻害至少有二：把心态搞坏——培植敌视一切的心理，埋葬了亲情、友情；把思维搞坏——提升简单思维的速度，牺牲了思维的创造性、灵活性。难怪有人说：从“心灵的梦工场”蜕变为“智慧的屠宰场”。说到底，教育缺乏对学生个性最起码的尊重和观察，我们漠视甚至鄙视学生的个性，用一种粗暴、简单的思维方式理解教育、从事教育。教育需要以人性驯服工具性，以尊重个性作为师德底线，以开放驱逐控制，以生长替代重复，以智慧超越简单，以思索达成深刻。