发表于 2012-11-12 0:02:00

最近看了许多录像课，要给一个评分，给一个评语，我满腹都是想说的话，先从《诗歌与小说》这节课说起。

这是高中必修3第三单元中的一节课。内容主要介绍的是中国古代的诗歌与小说。听完后，我的脑子“乱”了，“感受”也麻木了，心也抽搐了。

从导课说起。

第一个环节：

“请同学们阅读引言：诗歌是人类心灵的窗口，时代精神的火花在这里凝结、积淀，人们的思想、情感在这里郁积、释放。让我们一起走进诗歌的海洋，体验古人的喜怒哀乐，感悟不同时代风情的多姿多彩！”

这是老师在开课时设计的导课。导课的基本功能，首先是自然引入本课教学内容，这是最低线；其次，导课要发挥出激趣功能，给人感受到一种兴趣的调动，获得一种渴望获知的情感；其三，导课更深层次的作用，在于引发思考，引发联想，引发问题，继而带着思考和迫切想要获得对自己感兴趣的问题结论的情感投入学习。

而这节课的导引 ，是在学生阅读课文引言中引入的，引言主要的功能在于告诉我们这节课主要内容，有一定的可踩猎的激励信息，但是，集体朗读的时候，可能就失去了自我感受的心境，因为学生考虑更多的是如何读整齐。

所以，老师在从形式上引领学生来到了课堂时，却没有引领学生的思维到课堂。所以，这个导引是失败的。要害的是，老师看似用了这个阅读、自述导入了，但是，接下来的课堂活动，却与刚才的导课毫无关系，这让我实在想不通。

建议：对待课文开始前的引言，如果要利用，可以有很多途径。比如：由一个学生对引言读与解；或是老师利用引言创设出更具“诱惑”力的趣问，以便于与老师设计的第一个教学内容的思考相吻合，等等。

第二个环节：老师展现了课标要求，重点难点。

这个环节，完全打破了刚刚有点感觉的课堂氛围，中断了同学们情感、思绪溶入课堂的教学内容。这是又一个“败笔”。

建议：老师们在对待常态课上课时，不要展示“课标要求”。一方面，这个课标要求是给老师教学的纲，最外在的意义在于考试的点的把握。虽然说，我们目前教学的绝大部分都是要在考场上见分晓的，但在非复习阶段的课堂上提供给学生，学生是不会在意的。更不会有意识地针对课标上各个目标点去参与课堂活动。实际上，这个工作是做了无用功。另一方面，也严重干扰老师们在课堂教学内容上的整合思维。一节一个中心的教学内容，在老师们的精心设计中，包含着诸多教学目标：知识的、能力的、方法的、思维的、精神的、情感的、应用技巧的等等，这是一个“艺术”的体现，但是，被“课标要求”干巴巴地俗套化、无趣无味化了。

在高三复习课运作的过程中，可以，利用复习环节的设计，渗透课标要求，弄清考点，对应性地系统复习。事实上，全国文综卷历史部分，考点本身已经不发挥重大作用了，围绕考点而产生的历史问题的研究，以及研究的思路、态度、史学观、方法论等，才是重要的。

第三个环节：点评导学案完成情况。

老师点名表扬了多名学生，说导学案完成得好，把老师给的问题都填满了。也批评了一部分同学，说不认真，不看书，没有在课前做好准备等。这个环节已经远远偏离了开课时学生的阅读内容。

接着，老师逐一问了以下问题：

我国最早的一部诗歌总集

屈原是我国哪个时代的人，代表作是什么？

我国唐朝有哪些诗人，列举几位人物。

宋词又叫什么？还可以怎么叫？

我国古代有哪四大奇书？四大名著？

老师一一问，学生一一答。这样完成了导学案上的记忆知识的解答。

老师说：下面我们进入探究活动这一项。“起立”，学生们马上站成几个圈，热烈的讨论了起来，很显然是导学案上老师留给学生的探究问题。

我认真听了探究活动的内容。老师给了李白、杜甫、白居易三位诗人的诗各一首，如下：

阅读下列材料：

材料一：朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。

——李自《早发白帝城》

材料二：国破山河在，城春草木深，感时花溅泪，恨别鸟惊心；

烽火连三月，家书抵万全，白头搔更短，浑欲不胜簪。

——杜甫《春望》

材料三：非求宫律高，不务文字奇。惟歌生民病，愿得天子知。

——白居易

要求探究：

概括唐代三大诗人的诗的创作风格；分析三位诗人创作风格不同的原因。

这个探究，仅从问题来看，没有问题，也是本课学习的重点之一。但是，仅仅只有一人一首诗，怎可确定诗人诗的风格呢？一首诗的风格，和诗人诗的风格，是不等的概念，不能以偏概全。分析原因，就更奇了，只有诗，没有是人生活的背景资料，怎么可以得到“诗人创作风格不同的原因”？

在小组讨论的过程中，几位同学上讲台，写下事先准备好的答案，讨论的过程似乎没有发挥什么作用。其后，老师利用PPT向同学们提供参考答案。这说明不用探究，就有一个标准事先等在这里了。

下面一个环节，是由另一组学生，按照导学案上已有的答案，给大家念一遍，并问全班同学，对这个答案还有异议吗？

唉！真的很无奈，这导学案是不是一定要用，该怎么用，我们作教学的是不是考量过它的作用。

从这个教学案例看导学案，有几个问题值得思考：

第一，导学案一定是课前提供给学生的，按照上课时学生手中使用的导学案看，分量不轻，8K纸大小，显然也是老师给过答案的。这是不是存在一个难以落实的现实困难，或者说作秀的嫌疑？这是我认为导学案不可取的原因之一。

第二，导学案在课堂上应用的情况，已经严重束缚了孩子们自由的思维，他们所有的问题都在导学案上找答案，这个答案，或是课本的搬移，或是老师事先给出的答案，目的是让学生能够熟悉，并在课堂上很好地展示。但，却没有了学生的想象、发挥、自由论说的空间。这种形式化的课堂已经扭曲了课程改革目标的初衷。什么是“以人为本”？ 是以人众口一词地表达了同一种声音？还是张扬着一个人看待问题的一种思考，一种评判的精神？这是值得我们论证的问题。

第三，导学案解答的第一方面的记忆性问题，老师在课堂上的用一问一答的方式，实在是多余，也是无聊，如果我们课堂的材料利用得好，这些诗人，叫什么名字，是哪个时代，有哪些代表作，这些，都不是问题，而且，学生一旦受到了“诗”这种艺术手法的感染，就自然而然地要求自己去看书，去认识，去领会，去评判。可惜啊，这个导学案，成了程式化教学的代言，它限制着课堂必须走完这个过程。从高二年级的学情来看，实在是应改变承省略号，而应该留给孩子们更多地阅读、思考空间，这样，孩子们的评判就有了时间保证。

第四，导学案的答案和老师给的标准答案，这是从哪里来的？为什么小组轰轰烈烈地讨论之中，就有学生已经可以照“案”书写在黑板上了？为什么在看似都参与的讨论之后，却要按照老师的“参考答案”作修改呢？最后，讲评班长的在作总结时标准，依然是已经规范好了的答案。没有学生自己的感受，没有学生自己的语言。如此导学案教学，怎么会有学生的思想？学生的情感？学生的人格？

没有人格的教育，就如同不能塑造人生价值，就如同没有了生命的意义，就失去了教育的底线。所以，我很反感这样的导学案，它已经成为我们课改的新枷锁。