美国历史教材的编写原则及其在教材中的实施

［关键字］美国，历史教材，编写原则，实施

［中图分类号］G52

［文献标识码］A ［文章编号］0457－6241（2004）12－0053－05

美国没有统一的教材，也没有统一的强制性的教育标准，这给了老师或教材编写者极大的自由，这有利于发挥他们的创造性。当然，美国历史教育也有其弊端，但这不是本文所研究的对象。本文是从多种不同的历史资料中，针对我国历史课程和教学的特点，筛选出值得我们借鉴的经验。

课程的组织原则

斯达瓦诺斯（Stavrianos）（1964）对历史教材的编写提出了三点建议，我把它概括为两点建议。

第一，历史课程的编制应该做到点和面的结合。他认为历史课程首先应该包括一个概述。这一概述是从整个人类历史的角度来对人类历史的发展所做的概括。它对于了解地方历史与世界历史之间的相互联系是非常必要的。如果不从整个历史的角度来研究和看待某一地域的历史与其他历史的关系，它本身就丧失了研究的价值。如果把握了整个历史的结构，再研究它的部分，这样的研究会更加有意义和更加容易理解。因此，为了加深对历史的理解，在概述之后，应重点对历史上比较有影响的历史事件和历史人物做深入研究。他指出，这些历史事件和历史人物的选取与历史教学时间的长短以及学生的现状与能力而变化；但在任何情况下都不能因为时间关系，而蜻蜓点水似的从一个课题跳到另一个课题。

第二，要努力使历史与人们的现在联系起来。换句话说，历史必须最大程度上与学生的现实生活和兴趣结合起来。因此，斯达瓦诺斯（Stavrianos）提出了历史回放的原则。首先，从描述和分析现状开始，然后追溯所研究对象的历史变迁，在这一过程中把当地历史与大的历史背景联系起来。这是一种从微观到宏观的方法。因此，它从微观开始到并不局限于微观。在对历史变迁的考察中，他认为还应该把历史与当地的自然环境，不同的历史力量和历史当事人的性格特点结合起来。笔者认为，这一方法能够生动地再现历史的发展过程，使学生深刻地体会人在历史活动中的能动性和所受历史条件的限制，也有利于使学生看到他们与历史的联系。

由于人类历史的浩瀚，历史教学不能够涵盖所有的课题。因此，历史教学必须有重点地选择一些主题。在对历史主题的选择上，安克顿（Acton）（1896）在The Cambridge Modern History一书中提出了如下原则：历史教学并不是给与历史事件同等的时间和篇幅，而是根据历史事件对人类历史发展进程的影响来选择。他还认为成功的历史课程应该成功的拓展学生的时间和空间世界，使他们感受到生活方式的多样性和延续性，帮助他们找到自己在历史中的位置，认识到历史对他们今天生活的影响等。本文将从全美历史中心出版的历史教学单元中选取一些例子来看美国历史教育点与面的结合。这套教材共有60个单元，每一单元都代表历史上的一个具体问题和历史插曲。编写者力图使老师和学生在更广阔的历史背景下来探讨这些事件，深刻地思考它们的作用。在每一单元最后，我将讨论它们的特点。

中国历史教学内容仅限于历史，而美国把历史看做交叉学科。美国把历史归入社会学习（socialstudy）中，通过跨学科的综合方式来组织教材，把历史与地理、文学、公民教育、艺术、自然发展史和科学联系起来。美国历史标准（1996）认为历史不应该仅仅使学生认识他们所在的社区、国家乃至整个世界所产生的历史人物或发生的事件，也应该让学生了解历史人物所赖于生存或历史事件赖以发生的历史条件，包括物质环境和人文环境。比如，影响人们日常活动的信仰、价值观、风俗习惯；他们所建立的和赖以生存的规范、法律和社会机构；他们所创造的文学、音乐、建筑、舞蹈以及为了生活需要而产生的科学技术等。因此，美国历史教材的编写虽然也按年代顺序来编排历史，但在这一总的编排原则下，则是通过主题来组织课程。

下面以蒙戴尔桑（Mendelsohn）（1997）所列举的1～4年级历史课程来看他们怎样通过专题把不同领域的知识整合到历史课程中去。这一阶段的历史总主题是地理和文化，即让学生理解某一地区的人和文化与他们所处的地理物质环境之间的联系。围绕着这一主题，学生每年只学习属于同一个地理环境中的人的生活。比如，一年级学生学习生活在沙漠地区的人；二年级学习生活在森林地区的人；三年级学习住在平原和草原地区的人；四年级学习住在河流附近的人。到四年级时，学生将已经学习了世界上不同地区的人的文化和生活、现在和历史。在这一主题中，学生可以理解人与环境之间的联系和相互作用，了解属于不同文化的人之间的异同。本课程还注意历史与其他课程的同步：比如在学习住在森林地区的人的时候，恰好学生在科学课程中学习土壤和森林。

历史教学的培养目标及培养方法

首先，历史教学并不是让学生局限于课本的知识，来记忆别人得出的历史结论，而是发展他们研究历史的能力。这一点也在历史课程编写中得以体现。在历史学习中，不但要求学生自己寻找资料形成问题和解决问题，而且鼓励他们写成文章。比如，斯达瓦诺斯（Stavrianos）（1964）认为历史论文可以有两种类型：第一种是分析性的，教材提供历史材料，学生通过分析历史材料得出结论并写出论文。第二种是探究性的，学生像历史学家那样，首先确定研究课题，收集各种材料，对收集的材料进行判断和整理得出结论（世界历史参考资料Teaching World History：A Resource Book，p．10—11）。所寻找的材料并不仅仅局限于历史文献，而是包括各种第一手材料，比如过去家庭的照片、书信、日记，来自政府的文件、人造物品、学报、日志、报纸、杂志、文学、当代相片、绘画和其他艺术作品等。他们认为第一手资料能生动地再现历史，缩短学生与历史人物的距离，使学生更加密切地关注过去发生的事情。最重要的是帮助他们认识到历史并不是与自己无关紧要的，而是所有的人都在参与创造历史和受历史的影响。

第二，美国历史标准还主张学生理解历史事件的决策过程，从而使学生认识到人的因素和其他社会或环境因素在决策中的作用，使学生体会到历史的延续性和变化性，认识到今天的决定为明天的历史提供条件。因此，他们认为课程应选取历史上的一些关键转折点，让学生意识到人必须做出选择，而且一旦做出选择，总会引起一系列历史后果。

第三，美国标准（1996）还认为要再现历史的生命力，首先应该研究人的历史，包括家族史，学生所在社区或地区的人的历史，不管是一般人还是著名人物。比如，他们主张在低年级历史教材编写中，主张应该从故事、神话、传奇和传记开始，这样，可以引起学生的兴趣和激发他们的历史想像力。

美国历史教材中的特例

到此为止，也许有人会说：我们中国历史也包括这方面的内容，我国历史课程的编写也遵循类似的原则。也许这些都太抽象，为了更好地阐释美国教材对这些原则的运用，下面我将从全美历史中心所编写的历史教材中选取一些单元来加以介绍和分析。

全美历史中心设计了《美国的纪念堂和雕塑》这一教学单元，集中探讨民主原则怎么通过遍布美国各地的雕塑和纪念堂所反映出来的。本单元选取了小人雕像（Minuteman Statue），联邦政府战士和统一纪念堂（the Memorial to Unionand Confederate Soldiers），林肯纪念堂（the Lincoln Memorial）等。通过考察这些雕塑和纪念堂献给谁和为什么献给他们，使学生了解他们为美国民主的建立在历史上所做出的巨大贡献。因此，这一单元的编排特点是由近及远。它可以说是历史回放性原则的一个具体运用：先从目前的雕塑开始来追溯过去。

《19世纪美国社会美国梦和财富福音书》（The American Dreamand the Gospel of Wealthin Nineteenth Century American Society）这一单元主要是让学生了解美国人价值观的历史变迁。先是让学生阅读本杰明?富兰克林所写的《可怜的理查的占卜书》的一部分，了解18世纪美国人的价值观：强调节俭和艰苦工作是成功的最佳方式。然后，让学生阅读安格尔（Horatio Alger）的《衣衫褴褛的迪克》或《纽约的街道生活》，让学生了解进入19世纪后，随着美国的越来越工业化和都市化，运气、冒险和自助被视为通向成功的途径。最后，通过阅读巴纳穆（P．T．Barnum）、温博伦（Thorstein Veblen）、康奈格（Andrew Carnegie）和温思特（Nathanael West）等人的著作，使学生了解他们对“财富福音书所做的正反两方面的解释。本单元与文学联系起来，这比单纯的讲述要生动地多，而且注重提高学生的道德鉴别能力。同时，了解美国人价值观的变迁也反映了历史编写者的一个独特视角。这是中国中小学历史教学中所没有的。

《作为一个社会网：清教徒、印第安人和罗杰·威廉斯》（A Society Knitas One：The Puritans，Algonkians，and Roger Williams）这一单元主要探索清教徒在新英格兰尝试创造乌托邦社区的历史，使学生认识到美国政府组织的特点是怎样最终演化而成的。此单元主要依靠第一手资料。第一课：思索清教徒开创乌托邦社区的动力，即清教徒的宗教价值观念、目标和政治信仰。让学生留意“契约”这一概念的含义，了解契约是清教徒社会的一项组织原则。第二课：思索宗教信仰怎样影响日常生活，仔细考察抚养孩子的方式。第三课介绍这一区域的土著居民以及他们与清教徒的交往。最后一课向学生介绍清教徒政府，让他们了解当地政府、居民大会的产生和公民的责任。这一单元的特点是从点到面，即选取有代表意义的地方历史来看美国政府的形成。

为了对教学过程有一深入地了解，现我把这一单元的第一课的教学过程加以描述。这一课的目标包括：通过阅读提供的材料，来探索影响清教徒形成社区的价值观；理解清教徒关于契约的观念，知道这一观念仍然影响着美国人的行为；理解人们的观念会影响他们对物质环境的改造；进一步思索哪些价值观对于社会的形成和延续是必需的。课堂活动包括：

1．询问学生知道清教徒的哪些情况。

2．然后发给学生温斯诺蒲（Winthrop）所写的《清教徒慈善模型》一书的节选，让他们进行讨论和提出问题。过程如下：

（1）把班级分成小组，把要思考的问题（老师事先把问题写好或复印好）发给每一小组，让每个小组读一段，思考如下问题：

（A）清教徒的规则（第一段的问题）：

（a）温斯诺蒲（Winthrop）希望清教徒怎样为人处事？

（b）这意味着他认为清教徒要好于其他人吗？

（c）温斯诺蒲（Winthrop）告诉跟随他的清教徒不要仅仅满足于互相帮助，还要相互监督。为什么？

（d）当你没有寻求帮助的时候，别人过来帮助你，你感觉如何？你总是喜欢这种帮助吗？

（e）当别人给我们不需要的建议和帮助时，我们把他们叫什么名字？你认为这些名字是赞美还是侮辱？你认为清教徒的行为不同于我们，他们喜欢这种行为吗？

（f）解释为什么相互监督对清教徒来说是如此重要？

（B）清教徒的特殊品质（第二段的问题）：

（a）温斯诺蒲（Winthrop）认为哪些是清教徒的特殊品质？

（b）谁制定了上帝与清教徒之间的约定？

（c）为什么清教徒认为他们的规则是正确的？

（d）如果规则是正确的，那意味着清教徒在新世界（美国）要做什么？

（e）历史学家认为温斯诺蒲（Winthrop）所告诉清教徒的只有两个契约：清教徒与上帝间的契约，每个清教徒与他们所在集体之间的契约。段落中的哪些信息使历史学家这样认为？如果清教徒忽略他们与上帝之间的契约，会发生什么？

（f）解释清教徒遵守与上帝契约的计划。

（C）如何遵循规则和奖励遵循规则的教徒？

（a）清教徒需要做什么来维持他们与上帝的契约？

（b）为什么有些人比其他人更不容易遵循规则？

（c）如果不遵循规则的人成功了，将会发生什么？

（d）温斯诺蒲（Winthrop）是如何让清教徒不仅遵循规则而且乐于遵循规则的？

（e）解释哪些规则是可以遵循的，哪些是不可能的。

（2）每个小组思考完问题后，向全班汇报。不同的小组可以有不同的回答，只要他们没有错误地理解温斯诺蒲（Winthrop）就行，但是应该探索这些不同回答的背后原因。

（3）从这些活动中，学生应该懂得新英格兰的清教徒在双向契约的基础上居住在一起：他们遵循他们自己设定的与上帝之间的契约以及清教徒之间的契约。使学生理解温斯诺蒲（Winthrop）要清教徒在肉体上和精神上都要遵循这些规则。因此，在清教徒社会里，有一种强烈的压力使清教徒遵循一系列共同的习惯、法则和信仰。

3．接下来的活动是让学生懂得信仰会影响人们的行为。给学生地图，让他们思考决定人们生活的因素和人们怎样改造他们的生存空间。让学生讨论清教徒的需求和他们所关心的问题以及技术与他们所选居住环境的关系。

（1）问学生清教徒对地理环境有哪些要求？这些要求怎样影响了清教徒选择他们的居住地。可能的回答包括：停泊船的安全海湾、可用的淡水、适合耕种的土地、用来建筑房屋和烧火的树木、容易击退野兽和潜在敌人的地点等。

（2）在学生思考这些问题之后，把美洲的第一份地图（从哈巴德WilliamHubbard所写的《关于印地安人在新英格兰苦难的叙述》中节选）交给学生。让学生寻找萨勒姆（Salem）这个地方，因为温斯诺蒲（Winthrop）不确定萨勒姆（Salem）是否安全，他让船队在海上航行，直到最后来到查里斯城（Charlestown）和波士顿（Boston）。让学生知道波士顿坐落在一个半岛上。让学生思考为什么温斯诺蒲（Winthrop）一直认为具有淡水的半岛是最理想的地点。

（3）让学生思考哪些技术因素可能决定了清教徒房屋或其他建筑的样子。为了加深对这一问题的理解，让学生知道清教徒的建筑与学生所在城市的建筑的不同，可以问这样一个启发性问题：清教徒所能建造的建筑与今天建筑有哪些不同？把黑板分为两等分：

（4）在这些活动基础上，把清教徒所建造的第一个茅屋的图发给学生。告诉学生这个茅屋没有保存下来。当茅屋满足了清教徒最基本的需要之后，清教徒建造了更结实的房屋。一些这样的房屋仍然存在。让学生仔细观察房屋的角落，思考其中的木工技术。观察屋里没有单独的房间。考虑生活在这样的房子里会是什么样子。要特别指出，即使清教徒建造长久使用的房屋时，个人很少具有单独的房间。

（5）使用隐私作为话题，让学生思考清教徒的信仰怎样影响了房屋和村子的组织结构。首先问学生知道哪些清教徒的信仰，包括献身与上帝、互相帮助、分享、互相监督、好的公民、勤劳等。

（6）然后问学生哪些信仰反映在房屋的布局里面。如果把信仰与物质环境联系起来学生仍然感到困难，可以问问题，比如，如果清教徒建造教堂，他们会把教堂建在村庄中心还是边缘？清教徒的房屋是连在一起的还是离的很远？

（7）让学生观察那个时期的城镇地图或其他材料，比如以前村庄的纪录常常为历史学家提供了详细的信息来重新建构17世纪的村镇风貌。

（8）把“会议室地点（教堂）选择的申请”（Proposed Site for the Ipswich Meeting House）发给学生，让学生了解为什么提出申请的人选择了那个地点，为什么他们想把他们自己的房屋与这个会议室联系起来。让学生了解这反映了宗教在清教徒心中的核心地位。

4．补充活动：

（1）让学生画一张清教徒所居住的城镇图，解释他们为什么设计成这样子。

（2）让学生构思他们自己的社区来反映他们的信仰。这可以激发学生的想像力，使他们深刻地理解信仰可以影响环境。

从这一课的教学过程来看，读者可以看到历史教学中对第一手资料和文学材料、地理、科学等方面的知识结合起来，培养学生学习历史的能力和历史情感。让学生从一地方历史看到了美国文化和国家制度的形成。

讨 论

也许有人会说，因为美国历史短，他们才可以这样做。我国历史上下长达五千年，我们怎样做？

第一，也许我们应该思考历史教学的意义和实质，不应该为历史而历史，而要考虑历史对学生的道德影响。我国具有悠久的历史，比如《资治通鉴》和《史记》等记录了人物的对话和历史事件的发展过程。在对历史事件的描述中，我们既可以看到当时的客观形势，也显示了历史当事人之间错综复杂的关系，更重要的是这些书籍向我们揭示了当事人的性格特点在历史事件形成中的作用。这是培养学生性格和为人处事的极好的材料。

第二，学习历史是为了理解和解释今天的社会现象，找到现实生活中一些重要现象的历史根源，把历史与今天联系起来，使学生感到历史的延续和变化。比如，户籍制度是中国社会管理制度的一个重要特征，世界上仅有几个国家实施类似的制度。在历史教学中，完全可以从我国目前的户籍制度开始，探讨它对我国经济和人们生活的影响，研究它的作用和利弊。然后采取历史回放的形式追溯到户籍管理制度的源头──两千年前的商鞅变法，了解商鞅设立户籍管理制度的原因和对当时社会以及历代社会的影响等。

第三，是否每一个学生都需要学习所有的历史，是否全国所有的学校都必须学习同样的历史内容。美国历史协会编写了包括美国历史和世界历史在内的60个教学单元。每一单元大约需要持续1～2个月，即使美国历史短，按照这个速度美国学生也不可能学习完所有的单元。因为历史是按主题编写，老师可以根据情况选择不同的单元。因此，对个人来讲，每个学生不可能学习所有的历史；但是如果历史教学在内容上保持足够的多样性，如果从整个社会来讲，总会有人知道历史的某一部分。因此，这足以保持文化的延续和发展。换句话来说，即使像历史学家那样，他们需要知道所有的历史吗？他们只要知道与他们的研究相关的历史就可以了。这也许是我国历史教学应该思考的问题。

第四，对历史材料的整理和记录等也应该成为历史教学的一个重要组成部分。中国的教学一般来说仅限于现成和过去的材料，而不注意从社会中发掘和收集资料，尤其是普通人的生活资料。而美国历史教育的方法，则有效地避免了这些缺陷。

第五，在历史教学中，结合教学内容对历史方法的学习要比简单的知道历史事实要重要的多。如果在历史教育中，学生懂得了研究历史的方法，在以后的生活中，如果他们对某一历史现象感兴趣，他们完全可以通过自学而得到。

第六，美国的历史教学与其他课程紧密相连，培养学生多方面的兴趣，从而与他们将来的职业联系在一起。以清教徒的房屋为例，它可能引起某些学生对建筑的兴趣，如果沿着这个兴趣发展下去，他们可能成为建筑学家；如果某些学生对建筑里面所反映出来的信仰或文化感兴趣，他们可能成为人类学家；如果对房屋中所反映出来的技术感兴趣，他们完全可以在科技发展史方面发展。类似于这些兴趣点的培养是中国历史教学中所没有的。因此，中国历史教学无论从思路上，方法上还是内容上都需要转变。

【作者简介】解学惠（1970－），女，美国印第安纳大学哲学博士，主修教育心理、认知和教学，研究方向为课程教学、哲学和质的研究方法。

参考书目：

Mendelsohn，B．．The Social Studies Curriculum，K－12．From Roupp，H．（Eds）．Teaching World History：A Resource Book．NY：M．E．Sharpe，1997．

Roupp，H．．Teaching World History：A Resource Book［M］．NY：M．E．Sharpe，1997．

Stavrianos，L．S．，“A Global Perspective in the Organization of World History，”in New Perspective in World History，Bulletin 64．Washington，D．C．：NCSS，National Council for the Social Studies，1964．

Acton，L．．The Cambridge Modern History［M］．Cambridge UniversityPress，1896．

National Center for History．American History Units［M］，2003．

National Center for History in the Schools．The national standards of history education［M］，1996．

中国有历史教育还是美国有历史教育

《南方周末》

（转自http://macmic.blog.hexun.com/9810869_d.html）

中国历史5000年，美国历史200多年。在历史学者牛大勇看来，“我们(的历史遗迹)呢，我敢说，我们没有美国保存的多”

　　中国和美国，谁更有历史？

　　□牛大勇　北京大学　历史系教授　口述　□本报记者　

　　张健　采访整理　发自广州

　　教学方法：没有霸道的老师

　　1992年，我去了美国华盛顿威尔逊研究中心，作为职位博士进行访学。从一开始，我就对他们的教学方法感到吃惊。

　　我的一个老师，叫裴宜理(Elizabeth Parry)，研究方向是中国群众运动史。她给我讲了民国时期上海工人运动到“文革”这一段历史。我到她那里起先是希望学习关于这段历史的系统知识，不料一堂课下来，我一头雾水，不知所云。

　　整堂课她都在讲最前沿的不同流派对同一个历史问题的不同认识，东一家，西一家，莫衷一是。而裴宜理自己似乎从课堂上消失了。

　　后来我渐渐发现，这是中美历史教学的最大不同。1997年，我去了哈佛，得知哈佛校训中引用主教曼德尔·克雷顿(Mandell　Creighton)的话，方才彻悟：“教育的真正目的之一：使人常惑常问”。

　　哈佛大学对一年级本科生并未严格划分专业，学生必须选择6个领域的核心课程。历史学即属其一。哈佛大学的学生虽然必须学习历史，但他们可以在《1850年以来的现代非洲》、《1945年－1975年的美国与越南》等约31门历史课程中任选一门。

　　美国的历史教育，是想培养出能够自主获取知识、挑战知识、创造知识的人。中国不是，中国老师会尽其所能，灌输给你最完整的知识。作为学生，你最好诵记于心。这些都是“上面”或导师整理好的体系，你就学这个，这个就会成为你以后工作和做人的基础。

　　哈佛老师批阅学生论文，最好的评价是：“这个学生给我的知识比我给他的多得多”；最差的是：“这个学生没有给我任何新的知识”。

　　基于此，我那里的历史课看来不繁重，一周一节一小时的课。但辛苦在课外。你要在这周完成的阅读量估计在200页以上。光读还不行，第二周，讨论开始了，人不多，20个左右，一个多小时内，每个人都要发言。如果你讲的东西尽人皆知，谁会听你的？所以，这一课，就是检测学生在这周有没有自己的发现。

　　美国老师会让学生上台讲，开始我很不习惯。讲什么呢？课本上都有的东西讲来有什么意思？那是因为，当时我还没有开拓新知识的意识。

　　回北大之后，我意图尝试美国式的教学方式，但异常艰难。首先，学生选修课程非常多，少则10门，多则二十几门，没有人会为一门课花这么大心思。美国本科生，四年估计就三十多个学分，平均一学期，四门课就够了。其次，大多数老师和学生还习惯于老的教学模式，谁会来选我的课？所以，我现在最多只是在细节方面作一些调整。

　　教材：没有统编教材

　　据我所知，美国历史教学没有所谓“统编教材”一说。政府对学术思想和大学教育基本是不管的，自主权完全下放。

　　学术界似乎也没有编写教材的意识。有的历史书，会标明“适合大学生阅读”之类的提示。但是没有任何人胆敢声称他的书要被全国统一采用。美国这方面是不讲统一的，而是追求不同。你的书必须有旁人没有的内容，才有出版价值。

　　另外，编写学生读物，即便非常出名，也不能为作者赢得学术名声。能否被学术界承认，不是看教材，而是看专著。这和中国稍异。

　　同一历史问题，诸多学者都有卷帙浩繁的著作。导师有权择其一隅，备为教案。举例子说，这门课是讲美国独立战争史的，那学生就会被告知，哪些书籍可以拿来学习。可能这节课老师讲某本书的第二章，下节课就变成了另一本书的第三章。

　　我留学时，曾寄居在一个美籍华人家庭，我免费带他们的孩子，他们让我免费住宿。我白天带着孩子，以为晚上可以好好读自己的书。没想到这孩子拉着我去泡图书馆。我才发觉，哪怕在小学，教科书的概念也是淡薄的，孩子要完成作业，还是要到图书馆。

　　回过头来想，美国政府对历史教学貌似不闻不问，实则做得很巧妙。1992年，苏联解体不久，独联体成立。从前苏联独立出来的新生国家，他们的历史都没有被美国人专门研究过。美国政府马上向一些大学拨款，鼓励它们设立相应的研究所，并在这方面设立很高的奖学金，吸引生源。因为有钱，之前只是对中亚有过泛泛研究的人，这下子就真跑到阿塞拜疆去了。归国后，很可能就成了美国政府智囊团的一员。

　　我在哈佛时，丝毫感受不到美国政府正在宣传它想要的东西。而是学校突然有了某个奖学金项目，鼓励我们做这方面的研究，这些奖学金的名头绝不会是什么国家奖学金，而是什么福特奖学金之类。其外在面目是纯民间式的。

　　考试：没有标准答案

　　就我所知，在美国历史教育上，没有所谓惟一正确的思想。多高的思想，多有威望的思想，被用了多少年的思想，都是可以被质疑、被挑战、被改进的。

　　对历史问题，他们也没有所谓的标准答案。“要有新意见”、“切勿人云亦云”。这是他们评价一个优秀学人的标准之一，“统一的和标准的”是不受欢迎的。

　　如果说美国有政治正确的东西，最明显就是这个词：“民主”。但是，很少有人知晓，美国为数不少的学者对古代专制和当下的专制并非完全否定，他们不认为必须将美国式的民主铺向全世界。

　　1993年，在华盛顿访学期间，我的办公室在乔治·华盛顿大学，距白宫只有两百多米。某日，艾略特教授请我参加他的聚会。一开门我才知道，什么聚会，原来是纪念会———纪念十月革命。你想，1993年是什么时候？东欧巨变，苏联解体，社会主义正处最低潮。但是与会者却多是美国人，个个身着红T恤，正面印着列宁的头像。艾略特和另一教授都是在讲十月革命对人类的推动意义和列宁思想里有价值的地方。一个距离白宫这么近的地方，一个那样的年代，居然有一群人在做那么反体制反主流的活动，却完全合法。

　　有这个背景，也就晓得，为什么历史考试一般是出几个问题，没有标准答案。

　　比如南北战争试题，在中国人看来：北方正义，废除奴隶制，维持国家统一。这肯定是标准答案。可是你去美国南部，听南部人讲那段历史，参观那里的内战纪念馆，你会发现他们站在南方一边。我那些从南方来的同学，理解那段历史，往往会同自己家族的遭遇联系起来，非常感情化。但这并没有妨碍美国的统一，关键看你想要什么样的统一，要是这种学术争论还能使美国再次南北分裂，那太可笑了。

　　公共历史教育：美国肯花心思　　

　　美国很重视对公众的历史教育，比我们重视多了。美国有两个频道：历史频道和传记频道。它们每年赔钱，也很少有广告，每天不停播出历史事件和历史人物专题片。

　　作为一个外国人，我很喜欢看这个电视台，大概美国人也爱看吧。我们没有这样的电视台。我们的《百家讲坛》？其一，它不是政府努力做的；其二，它只是一个节目。历史频道和传记频道可是专门的历史教育频道，一天播到晚。

　　美国历史不长，两百多年。但史迹遍布全国：破门、残瓦、独立战争打响第一枪的地方、开枪人的房子、战报传递路线；高楼大厦之下，一幢矮小的白房子，人们会告诉你，那是当时议会的遗址。波士顿有一个著名的游览线，游览一遍，佛如置身事发当场，游者从孩子到老人，这岂不是一种最好的历史教育！

　　我们呢，我敢说，我们没有美国保存的多。

　　表面看来，我们从小学到高中，都在教历史。似乎比美国人还重视历史。但那不是历史，那是统一思想，统一认识。我们整天呼叫要日本为二战赔礼道歉，我就愤怒，如果当时我们把日本在中国犯下的累累罪行的遗址都保护好，南京大屠杀的万人坑，淞沪会战被炸损的民房，慰安妇女遭到虐待的集中营……铁证如山，日本人还有什么好说的？

　　再看看日本人，他们把那些生了锈的大炮，哪怕一块破瓦、一扇破门都保存得好好的，让它们告诉孩子们，这就是他们遭侵略的证据。

美国历史教育中的思想政治教育功能

（转自http://hxd.wenming.cn/szyjh/2010-02/03/content_93981.htm）

美国1776年宣布独立，1781年战胜英国获得正式独立，它建国以来的全部历史加起来还不到250年，但是自从1821年波士顿建立了第一所近代意义上的学校--公立中学，历史即开始作为一门独立的课程进入中学，随后美国各个州相继以立法的形式规定本州中学必须开设历史课程，历史课很快得到了普及。从19世纪80年代到20世纪20年代前后，一些著名历史学家，如哈特、特纳和詹姆森，对学校历史课都十分重视。他们为学校课程设置提供指导，并亲自撰写历史课本。近10年来，历史教育在美国中小学课程计划中的地位得到空前提高。1991年全美教育改革文件《美国2000年：教育战略》颁布，要求所有的中小学学生的英语、数学、自然科学、历史和地理五门核心课程都要合格。1992年《历史课程全国标准项目》开始启动。1996年，三个《标准》，即《世界史课程国家标准：探寻通往今天之路》、《美国史课程国家标准：探寻美国的历程》和《幼儿园到4年级历史课程全国标准》正式发表。这三个《标准》实际上是《2000年目标：教育美国法》中的主要教育改革目标之一，从而成为国家立法的一部分。历史作为五门核心课程之一的地位，被国家立法所认可。美国历史教育中的思想政治教育功能凸显在这些《标准》以及80年代中期至90年代中期美国有代表性的历史教科书中，凸显在作为课堂历史教学有机组成部分的"全国历史日"活动及其相关文献中，凸显在美国很多重大历史性节日和各种历史性纪念活动与建筑物中。

一、历史教育所处地位中的思想政治教育功能

在美国的历史教育中，美国史的教学在学生素质培养中占有重要的地位。历史课是培养公民意识的主要阵地，它的首要任务是培养学生具备公民所必须的意识。

首先是参政的意识。美国的思想和政治传统一贯主张加强人民充分参政的意识。《全国标准》也首先强调了历史教育对有教养的公民的重要意义。它指出:"要为学校的历史教学订立标准，就要明确历史在全体学生的总体教育中的重要性……对于一个民主社会来说，没有比下面的原因更重要的了，那就是历史知识是政治智慧的先决条件。"在谈到学习美国史的意义时，《标准》指出："没有历史，一个社会就不会对自己的历史起点、它的核心的价值观，以及过去的决定对当前的影响有一个共同的记忆；没有历史，就不能对社会中政治的、社会的或道德的问题进行任何合理的考察；没有历史知识和以历史知识为基础的探究，人们就不可能成为见多识广、有鉴别能力的公民。而具备这种素质的公民是有效地参与政府的民主过程，在全体公民身上实现美国民主理想的追求过程中必不可少的。

其次，促进个体公民的自我意识与社会意识发展。《全国标准》引述了美国历史上政治家和思想家的论述。杰弗逊认为历史对于将参与自治政府的人来说是必要的，因为历史能使他们对还未发生的事作好准备。他强调："历史学习对广大公众的教育有直接的好处，对每个公民个人的修养也有独到的作用。历史的记忆是认识自己、了解自己在历史长河中所处的位置，以及自己与全人类之间联系的关键所在。我们每人都是古老链条上的一环，人类历史上的善与恶都影响到我们，而我们的现状也将在未来影响我们的后代。对自己的根和自己在历史长河中所处的位置一无所知，就不会有充分的自我意识和共同的社会意识，而最充分的个人发展和有责任感的公民权都建立在这两种意识之上。由此可见，历史和人文学科在学校课程中的作用是无可替代的。"

第三，培养合格公民所必须具备世界的眼光。《全国标准》强调："与以往任何时候相比，现在的学生更需要对世界史和创造了不同于美国的思想、制度和生活方式的其他许多文明国度进行全面了解。通过一部选材平衡和范围广泛的世界历史，学生们可以了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题。学生们会由此养成通过别人的眼光评价事物的习惯，并且逐渐认识到，通过研究其他国家，我们能够更好地了解自己……尤其重要的是，对世界多种文化的理解有助于培育彼此宽容、相互尊重的涵养和文明的精神。日益多元化的美国社会和日益彼此依存的世界要求我们具备这种品质。

二、历史教育能力培养中的思想政治教育功能

《全国标准》强调历史教学要着重培养相对独立然而互相联系的五类历史思考能力：（1）年代性的思维；（2）历史的了解；（3）历史的分析和解释；（4）历史研究能力；（5）历史的问题分析和决策制定。其中，第五项能力是关键的能力，也是历史教育的终结所在。它指出："在历史更接近我们当代的时期，对某些道德的探讨直接冲击着学生们。当天报纸上的大标题促使学生参与激烈的辩论或苏格拉底式的研讨班。在这种环境中，学生们可以听到不同的政策建议；判断它们的伦理含义，对别人的评价发出挑战，并进一步培养当众表达自己，为自己的论点进行辩护的能力。归根结底，这样做的目的，就是要求学生运用他们的历史知识做出有根据的和明智的决定。因此，第五项能力的培养要求达到如下目的：（1）发现历史上发生的问题，分析当事人的利益、价值观和观点；（2）找出对那些问题产生影响的历史条件和当代因素；（3）发现有关系的历史前提，并把它们与对当代问题无关的历史前提区分开；（4）从伦理的角度评价对那些问题的不同处理，分析因这些决策受到影响的那些人的利益；（5）通过发现问题的实质，分析对该问题有影响的暗含的因素，在认真评估的多种选择中拿出能够自圆其说的解决办法，形成自己的立场和行动准则；（6）通过分析某项决策对谁有益，调查决策参与者的地位、权力和倾向，评估某决策的伦理层面，从多种角度评价它的代价和收益，然后对它的实施做出评价。"

三、历史教育社会功能层面的思想政治教育功能

从历史课程的功能来讲，美国历史教学强调"理解历史对我们的私人和公共生活、对我们社会的意义"，认为历史是"了解我们文化的多样性和互异性，以及我们同享的社会共同性"必不可少的课程。60年代，西欧的"新社会史学"对美国史学界产生了很大影响。"新社会史学"着重撰写"自下而上的历史"。历史的主体不再是美国历史上社会各界的"精英"，而是名不见经传"沉默无声的"芸芸众生。美国史成为印第安人、非洲裔美国人、亚洲裔人、拉丁美洲裔的男女老少共同书写的历史。"昔日王谢堂前燕，飞入寻常百姓家"，历史不再是高不可攀、遥不可及的过去，而是生动的、伸手可及的、与现实和个人密切相关的往事，使历史学习和探究更好地为现实社会的和谐与发展服务。

四、社会性历史活动中的思想政治教育功能

鲜明的思想政治教育导向功能不仅体现在《国家标准》和历史教学中，而且同样鲜明地体现在各种社会性历史活动中。本世纪80年代以来，美国"全国历史日"活动的举办宗旨，都强调同一个意思：历史对民主社会的公民是至关重要的。历史是为我们在随时代变化的人文环境中，了解自己和社会，理解变化和延续的唯一路径；它是帮助我们理解和对待变化，同时发现过去和现在之间存在着深刻联系的延续性的一门最有效的学科。缺少这种理解，就无法达到美国教育的两个最重要的目的：第一，为全体美国人在自己的私人生活中实现个人品格的完善和个人价值的充分实现做准备；第二，为他们在公众生活中成为民主社会的公民打下基础。而且，历史既为其它人文学科提供了框架，又对它们有所启发。只有把哲学、文学、宗教和艺术置于随时间推移而发生的变化中，放在社会进化的大背景下，才能对它们进行最彻底的研究。这些学科反过来又加强了我们对时间和空间的把握。历史还能说明技术、经济和文化变化对人类的影响，因而也揭示了我们所面临的多种抉择。最显而易见的是，历史地把握我们共享的政治现状，对于我们这个多元化社会中的自由、平等和正义是必不可少的。

作为正常课程教学的辅助手段，美国"全国历史日"活动也配合课堂教学，强化学生的能力培养。每年的历史日都有一个主题，由"全国历史日"组委会选定，鼓励学生开展对世界、美国、州或地方史的研究。通过参与活动，学生作为学习者和社会一员，对自己潜能的自信心得到增强，对人生抱有更积极的态度。此外，他们增强了个人的和人际关系方面的能力；学会在小组中通力合作，负责地完成分配给自己的任务，与别人共同完成作品；培养进行独立研究的能力，学会更有效地规划时间。总之，他们获得了自信力和人际交往的能力，心理素质也得到健康发展。

此外，美国专门确立了很多特有的重大节日和历史性纪念建筑物，通过庆祝节日、参观纪念场所、举行各种经常性纪念活动等来激发人们的爱国主义精神、宣传美国的价值观、灌输公民权观念。比如特有的重大节日就有感恩节（为纪念首批来美洲创业的清教徒而设）、独立日（纪念1776年7月4日签署《独立宣言》）、马丁·路德·金纪念日（纪念马丁·路德·金不遗余力地通过非暴力手段来争取所有人的公民权所做的牺牲与努力）、总统日（原为纪念开国元勋乔治·华盛顿，后合并纪念内战总统林肯，再后来扩展到纪念所有已故总统）、阵亡将士纪念日（起源于美国内战结束之后，现已成为在墓地、教堂及其它公共集会场所举行特别仪式，缅怀历次战争的死难者乃至一般死者的日子）、劳工节（旨在向美国的工人们表示敬意）、哥伦布尔日（纪念1492年10月12日，意大利航海家克里斯托弗·哥伦布在新世界登陆）、退伍军人日（最初叫第一次世界大战停战日，这一节日原意在向参加第一次世界大战的美国人表示敬意，后为向美国参加的历次战争中的退伍军人致意）。重大的纪念性建筑物有美国历史博物馆、华盛顿纪念馆、林肯纪念馆、葛底斯堡烈士园、阿林顿国家公墓，以及其他各种专门性纪念场所，等等。这些重大节日和纪念场所几乎再现了美国的成长发展历程，具有鲜明的政治导向和思想政治教育功能。（作者：谭国雄 单位：中共中央党校党建部）

美国明尼苏达州依顿派瑞高中历史作业赏析与解读 （何成刚）

（转自http://www.xueshuqikan.cn/view.php?cid=69&tid=26501&page=2）

　　笔者最近一直在翻阅一本由中国盲文出版社2005年出版的专门介绍美国依顿派瑞高中历史作业的书。作者巩昂，一位年纪只有17岁的美籍“小华人”，2岁时就随父母移民美国，现就读美国哈佛大学。这本书中的全部历史作业，就是巩昂从美国明尼苏达州依顿派瑞高中学习时历史教师布置的大量作业中精选出来的12个典型案例。通过这些宝贵的第一手教育资料，我们可以体会到美国历史教学实践中体现出来的开放性、人文性、实践性与个性化的教育理念。本着学习的目的，笔者特在此向大家介绍其中值得我们借鉴的做法。

　　一、作业设计的种类丰富，带有鲜明的综合性特点

　　阅读完这本书就会立刻发现，美国依顿派瑞高中的历史作业不但种类非常丰富，而且带有鲜明的综合性特点，学生需要运用多种写作技巧和手法来演绎历史、表达历史，给我们的最深刻的感觉是，历史作业还可以这么命制啊!当然，对学生而言每一个作业都富有挑战性，有效完成这些作业绝非易事。纵览全书中的作业种类，包括：

　　1、历史事件表：学生在阅读完全书的基础上从中选择自己认为最重要的一些历史事件，然后制作历史事件表，历史事件表的设计要有创造性和艺术性；

　　2、讣告、颂文：学生从特定的历史中选择一位著名人物，为其写一个讣告，并以第一人称写一个颂文。巩昂选择的是为逝世的宋美龄写一条讣告和颂文。在颂文中，巩昂对宋氏在二战期间积极争取美援抗日的爱国行为给予了肯定；

　　3、历史人物专访：学生设想从特定的历史中选择一位感兴趣的历史人物进行专访，其中，引言部分包括这位人物的年龄、访问地点及专访原因，还要列举要提问的10个问题。巩昂选择的是对二战期间美国志愿飞行团——“飞虎队”的陈纳德将军进行“虚拟”专访；

　　4、影论或观后感：学生围绕课堂上提到的电影(比如《爱国者》)或要求看的电影撰写影评。影评要采用四段落形式来写：初步思考、历史意义、分析电影中的一幕、最后的思考；

　　5、书评或读书笔记：学生从指定的各种书籍中选择一本进行阅读，撰写书评或读书笔记；

　　6、史评：从特定的历史中选出最有意义的事件或人物，并做出评论；

　　7、文评：从指定的文章中选择自己感兴趣的进行评论。巩昂选择的是对《时代》杂志上刊登的关于罗斯福、希特勒、艾森豪威尔、丘吉尔的四篇文章进行评论；

　　8、画评：从特定的历史中选一副油画，并从不同角度做出解释；

　　9、预测：对即将要发生的事情做出自己的预测。有一道历史作业是请学生预测2003年《时代》杂志的封面人物，巩昂预测的人物应该是布什总统，他的理由是布什总统发动了伊拉克战争。最终的结果是出现在伊拉克战场上荷枪实弹的美国士兵；

　　10、历史假设：假设某段历史中的一个事件没有发生，将会产生什么结果，要充分使用自己的假设与猜测技能。巩昂选择的研究问题是：如果1920年的总统选举不是沃伦·哈丁获胜，而是詹姆斯·库克斯(库克斯的竞选伙伴是后来当选的罗斯福总统)当选，那么将会出现什么样的局面。巩昂的同学泰勒选择了假若列宁的遗嘱及早公诸于世，苏联会发生什么。这些假设选题都需要搜集很多的研究资料，对这些资料加以整理，使用适当的分析技术，才能获得有质量的研究结果；

　　11、历史演讲：学生从指定的历史中选择一个历史事件或历史人物，进行演讲。巩昂选择的是对美国第七任总统安德鲁·杰克逊(Andrew Jackson)的“白宫之路、国内事务、外交事务、个人魅力、腐败制度、遗产影响”六个方面进行演讲；

　　12、献辞：这个作业(包括作业中的事件、人物等)如何影响自己，亦即完成这个作业的心得感受，完成的这个作品准备献给何人；

　　如果追根溯源的话，这样的设计理念在美国国家《历史课程标准》中已被特别强调。历史课标研制者认为，历史教育应让学生“有机会形成自己对历史的叙述，这类叙述可能有多种形式，如短文、辩论和社论等”。显然，要考查学生对历史的理解能力，除了“选择题”、“材料分析题”、“问答题”、“小论文”等，其实还有很多种方式可以采纳，由上可见，依顿派瑞高中的历史教师在这方面进行了积极的探索，经过这样的“训练”，学生提高的不仅仅是历史学业水平，还包括学生的创造性写作水平。

　　二、以拓展性阅读资料为基础设计开放性的作业

　　不可思议的是，这12个典型历史作业，竟然都是围绕历史教师指定的阅读书目或阅读文章而展开的，由此可见广泛阅读在美国历史教育中占有重要地位。这也许正好是美国依顿派瑞高中历史作业设计的特色所在。典型的有：

　　“作业1”：要求学生对《密林之中》(The Jun- gle)和《西线无战事》(All Quiet 0n the Western Front)这两本书做比较，还要列举毕业前阅读的5本书，并解释理由。

　　“作业2”：历史教师认为《美国史》这本教科书对“美国1870年印第安人的历史”的叙述只是反映了美国主流社会的认识，因而存在偏见，于是向学生推荐阅读《疯马》(Crazy Horse)(疯马指的是美国印第安人自留地的一个首领——笔者注)这本书，希望学生能够从另一个角度看待历史，从而有助于形成全面认识。布置的历史作业是：历史写作中会遇到哪些问题?通过疯马的命运，列举几个鲜为人知的例子；疯马是谁?描述一下你所了解的疯马；

“作业8”：在“第一次世界大战的反应”教学中，历史教师给学生推荐了6篇带有历史文献性质的阅读文章，分别是：1、美国诗人杜·波依斯(Du Bois)写的一首诗；2、一篇关于战争期间限制基本权利的演讲；3、法庭关于限制自由言论的决定；4、美国威尔逊总统(Woodrow Wilson)为了说服美国国会参加一战的演讲；5、列宁关于反对战争的演讲；6、关于很少讲到的阿米尼亚大屠杀的一篇文章。此外历史老师还推荐了2篇9·11之后写的文章，以启发学生进行历史与现实的联系。阅读完推荐文章后请学生思考如下的问题：1、美国应不应该参加一战?为什么?哪篇文章把你说服了或对你的选择有重大影响?2、要是你参与了1919年巴黎的战后会议，你会不会对凡尔赛和约(the Tremy of Versmlles)投赞成票?为什么?哪篇文章把你说服了或对你的选择有重大影响?3、在战争期间，反对政府政策的人算是叛徒吗?为什么?4、比较一战期间的外国人与反政府法案(Alien and Sedition Acts)和当今的爱国法案(Pmriot Act)。

如果仔细研究美国国家的《历史课程标准》，我们就会发现，历史教科书很少被提及，反复被提及的是各种历史资料的广泛使用(在这些历史资料中，各种各样的阅读文献处于最显著的地位)。可以说，在学生的学习过程中，这些历史资料丝毫不处于辅助性的地位，这与我国有着截然不同。美国的历史教科书虽然也是依据《历史课程标准》编写的，但授课老师在教学过程中并没有将其“权威化”，而是将其与其他教学资源“一视同仁”，更多的情况下，历史教科书因为存在种种问题决定了师生需要寻找其他更为有用的阅读资料以使之承担历史教科书的功能，或者容易成为被其他教学资源间接批判的对象。美国依顿派瑞高中历史作业设计更多的基于拓展性阅读资料展开，正好体现了美国历史教学的这一特点。

需要指出的是，在阅读资料中，文学作品占有显著的比重。巩昂在其新浪博客(http://blog.sina.com.cn/gongang)中是这么说的：在美国历史课上，如果有教科书，那一般是正统的历史教科书。但很多老师选用大量文学作品作为教科书的补充读物。这些文学作品为描述同一事件提供了另一种视角，并且描述更具体，更生动，更感人。巩昂在历史老师推荐的18本历史书籍中中选择了美国持久文学畅销书《快餐国家》(Fast Food Nation)来阅读，这是一本调查性的纪实文学，也是一本美国文化史的研究著作。作者在这本书中从快餐业这个侧面揭示了战后美国文化对立的两个方面——美国现实社会最好和最坏的两面。巩昂的读书报告旨在揭示人性贪婪的一面，见该书“作业4”。

三、注重历史作业的指导性与规范性的有机统一

通过如上举例，我们很容易理解美国依顿派瑞高中历史作业设计的开放性特点，此处不再赘述。除此之外，历史教师还重视对学生作业进行有效、细致的指导，这样做的目的是避免因为作业设计过于开放而导致作业质量(即最终成果)无法得到有效保证的现象发生。这样就保证了学生作业始终遵循一个基本的写作规范。对于高中生而言，树立写作的基本规范显然是利大于弊。典型的有：

“作业6”：阅读两本有关奴隶问题的书(分别是1、To Be A Slave bv Julius Lester 2、The Nar-rative of the Life 0f Frederick Douglass by FrederickDouglass)，然后从下列4个研究主题(分别是1、奴隶制无论在体力还是精神上都是残酷的；2、奴隶制是非人性的；3、奴隶主受到奴隶制度的消极影响；4、奴隶是比奴隶主更好的人)中选出1个进行写作。作业的要求包括四部分，分别是“引言段要求”“文章主体要求”“文章结束段”“质量及语法要求”(美国中学生的习作多是五段式，此作业即是一例，见下表——笔者注)。具体如下：

四、以提高学生的综合素质为最终教育目标

不但作业本身的设计体现了开放性的教学理念，而且学生在完成作业过程中使用的解决方法与策略也体现了开放性的特点。比如“作业7”——“扫描20世纪70年代的美国历史”，就是一道要求学生发挥小组智慧，分工合作完成的学习任务。要顺利完成这一任务，每个学习小组需要推荐一位“项目负责人”，负责整个学习任务的组织与管理工作。同时，还要将作业分解为若干小的研究主题，分给相应的承担者。此外，还要考虑用多种文体——新闻报道、对70年代亲历者的访谈、日记、现场表演等将作业成果“演绎”出来。显然，这确实是一个非常富有挑战性的作业，巩昂所在的小组为很好地完成这个作业，付出了艰辛的劳动，而且创造出了许多“高中作业之最”，从以下一组数据就能看出来：耗时最长——用去了500个小时；系统工程最大——撰写了19篇文章以及现场表演(包括撰写脚本)；作业篇幅最大——最终成果达70页之多；协作性最强——小组共开了35小时的课外讨论会议。当然巩昂的收获和感受也是巨大的：“做完这个作业，我们发现自己长大了，我们成熟了。我们不再像小学生那样写几个算术公式，或者写一篇作文交差，或者回答几个老师提出的问题。我们现在会创造了。我们会解读历史了。我们会组织大型项目了。我们又上了一个台阶。我们还要继续往前走。”

　实际上，美国依顿派瑞高中的很多历史作业要认真而非应付差事似地完成，都需要一定的时间、精力和智力。总的来说，就是用“多维”的学习活动来提高学生的综合素质，想想我们自己的学生，在历史作业上花费的时间、精力和智力丝毫不比美国依顿派瑞高中的学生逊色，但学习质量真的相差悬殊——前者追求的是思维的拓展性、创造性与开放性，不设参考答案(当然作业的具体要求还是比较严格的)，后者追求的则是答案的唯一性和结论的统一性(我们的很多历史试题还在让学生讨论历史事件发生的“根本原因”“直接原因”“主要原因”等，就是突出的一例)。国内有学人曾强调中国学生有基础知识比较扎实的优点。通过了解美国依顿派瑞高中的历史作业，这话应该这么表述才比较合适：中国学生只是对自己使用的教科书上的基础知识掌握的比较扎实而已。我们知道，获取知识与增长见识除了依靠阅读教科书，其实还有很多其他方式与途径，比如美国依顿派瑞高中的学生，对历史的认识和理解，除了历史教师的讲授外，恐怕更多的是依靠丰富有趣的历史作业完成的，而非仅仅是历史教科书。最后，笔者用北京师范大学顾明远教授对美国依顿派瑞高中探究性作业设计的高度评价来结束本文：(美国依顿派瑞高中的)探究性教学表面上看来有点乱，没有传授系统的基础知识，但是学生通过这样的探究性学习掌握的知识还少吗?在这种兴趣盎然的气氛中自己收集资料、自己探索，他们获得的知识还能不巩固吗?他们的个性和创新能力还能不发展吗？