近几年来，各地以《教育部关于基础教育课程改革实验区初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见（教基[2005]2号)》（以下简称《指导意见》）为直接依据，对高中学校招生进行了新的探索，反映了这个领域的最新进展。本文通过对这种探索的分析，为进一步改进和完善我国高中学校招生制度提供若干对策。为了行文的方便，本文将初中毕业生学业考试简称为学业考试，将初中毕业生综合素质评价简称为综合素质评价。

现状分析

一、学业考试。

功能定位、科目设置和考试方法是较为突出的三个问题。

1.功能定位。

就整体而言，各地在领会《指导意见》关于学业考试功能的定位方面尚存在一定差异，主要表现为，在如何把握促进素质教育、推进新课程及学业考试三者关系方面存在以下三种观点。

观点1:推进新课程就是促进素质教育，学业考试是推进新课程的环节，其设计与实施必须从推进新课程的需要出发。

观点2:促进素质教育或推进新课程均具有价值导向的要求，但学业考试只是一种价值中立的测量性考试，它必须从初中教学的实际及考试所承担的测量学任务出发考虑如何设计和实施。

观点3:学业考试是一种教育评价，它为建立素质教育所需要的教育质量评价制度带来了机遇。其设计与实施必须从建立素质教育质量评价体系的需要出发，而不囿于推进新课程的限制。

这些观点的分歧导致学业考试实践的不同。例如，有的地区提出学业考试要由“知识立意”为主转变为以“能力立意”为主；有的地区认为学业考试就是过去的“两考合一”，要满足选拔性考试的需要，要有较强的区分度；有的地区认为要根据素质教育的需要，将初中毕业考试与教育质量监测相结合，形成较为完整的义务教育阶段学业水平检测体系。

2.科目设置。

从各地设置的考试科目来看，除了语文、数学、英语三科比较一致外，对于其余科目是否应该成为考试科目方面尚存在较大分歧。这除了与有关学科的测量技术有关外，主要存在以下观点分歧：

观点1:考试科目多，学生负担重，应该尽量减少考试科目。

观点2:学生负担重与否与考试科目的多少无关，由于初中学校存在不考不教现象，为了保证初中学校开齐、开足课程，必须设置尽可能多的考试科目。

观点3:应把为高中阶段学习直接提供知识、技能、思想方法等方面基础的课程设置为考试科目。

观点4:学业考试的科目设计应该考虑学科特性，在总体上做到文科科目与理科科目平衡，不能失之偏颇。

这些观点导致学业考试科目设置存在较大差异。例如，有的地区考试科目只有语文、数学、英语3门;有的则包括语文、数学、外语、物理、化学5门或语文、数学、外语、物理、化学、体育6门;有的设置为语文、数学、英语、文科综合和理科综合5门;还有的设置为语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、体育等10门。

3.考试方法。

从2007年考试方法运用和考试成绩呈现方式来看，下列问题是需要人们进一步达成共识的主要问题：

决定试卷内容的依据，包括单科设卷的依据是什么？合科设卷的依据是什么？

确定一门课程是采用考试还是采用考查的依据是什么？

确定一份试卷题型结构、难度结构、内容结构、分数结构的依据是什么？

要求采用纸笔形式解答或演示实验操作形式解答的依据是什么？

确定考生可以携带解题辅助工具或相关信息参加有关科目考试的依据是什么？由此对有关科目考试之效度和信度的影响程度如何？

确定某科目考试采用统一考试级别的依据是什么？

等级制呈现考试成绩对试卷结构的要求是什么？采用多少个等级呈现成绩合适？

各地在解决以上问题的过程中已经形成了部分可以借鉴的做法。例如，依据通用工具性，确定是否将有关科目列为单独设科、统一闭卷考试的科目；依据对学生高中阶段学习的贡献度，确定是否将有关科目列为考试科目；依据对公民文化素养的贡献度，确定是否将有关科目列为考查科目。但是，不少地区的实践也暴露出学科测量方面还存在大量需要研究的基础性问题，由于这些问题没有得到有效研究和解决，导致当前学业考试的做法存在庸俗、随意化的倾向，难以保证科学实施学业考试的需要。

二、综合素质评价。

确定等级的依据、评价结果的作用、方案的可操作性、地方特色是较为突出的四个问题。

1.确定等级的依据。

根据什么来判断综合素质评价结果的优劣？用什么方式来表达其评价结果？这是开展综合素质评价需要考虑的两个基本问题。从2007年的实践看，各地在这些问题上尚缺乏共识。

一方面，划分综合素质评价结果等级的做法缺乏统一的依据来规范。像只规定优秀等级的比例，或者只规定“优”和“良”等级所占比例的做法，突出了综合素质评价结果的相对性，而对其绝对性则体现不足。也就是说，此评价结果应反映学生达到国家统一规定的初中毕业生综合素质标准的情况。在没有统一标准的情况下，各地应在学生一进入初中阶段就向他们公布这个标准。

另一方面，按照所谓的维度事先规定各等级比例的做法，以及不限制公民道德素养A等级所占的比例但限制其他维度A等级所占的比例的做法，除去其背后隐含的当地高中阶段学校招生需要外，也很难看出是为了其他什么目的而进行这样的划分。如，某地综合素质评价结果的年度分布为：2005年，A等16.3％、B等25.98％、C等44.8％、D等12.9％、E等0.002％(1人)。2006年，A等16.93％、B等31.2％、C等39.17％、D等12.65％、E等0.004％(2人)。

这些做法，尽管在一定程度上为改进和完善高中阶段学校招生标准提供了支持，但与《指导意见》所要求的中考制度改革是“全面推进素质教育工作的重要组成部分，要通过制度创新，使学校的各项工作特别是教育教学工作更加符合素质教育的要求，促进学生德、智、体、美等方面全面发展”不尽一致，也存在着将“素质教育”导向“素质应试教育”的隐忧，应该引起足够的重视。

2.评价结果的作用。

《指导意见》指出综合素质评价结果“应作为……高中阶段学校招生标准的重要依据。”“学业考试成绩和综合素质的评价结果应成为普通高中招生的主要依据。”那么，各地应怎样运用才能体现其“重要依据”和“主要依据”的地位？

目前，各地的运用方式有“硬挂钩”和“软挂钩”之分。但是，无论是哪种挂钩方式，均需要论证综合素质评价结果在高中招生标准中所占权重或所起作用是否合适。

黑龙江省宁安市的做法值得加以研究。他们采取依据学业考试成绩录取和依据综合素质评价结果录取两种方法招生。从2004年开始，他们将高中学校招生录取总数的60％采用依据考试成绩录取，即学生综合素质评价结果必须达到良好及以上才获得依据成绩录取的资格。其余的40％依据综合素质评价结果进行录取，即规定考试成绩进入最低投档线才获得依据综合素质评价结果进行录取的资格。这种做法保持了综合素质评价结果与学业考试结果在录取标准中所占的权重（所起作用）基本相当，有利于促进两者融合。

当然，由于目前综合素质评定在技术和研究层面还不是很成熟，各地在提高其在高中招生中的权重上较为慎重，也是可以理解的。

3.方案的可操作性。

分析各地综合素质评价方案的可操作性可以发现，以下四个因素的影响较为突出。

其一，评价人员的专业素质。各地一般采用学生自评、同学互评、教师评价来开展综合素质评价，但是，学生、教师作为评价人员的专业素质难以满足为学生升学提供重要参考依据的终结性素质评价工作的需要。此外，学生的专业素养及与评价结果的高利害关系更为学生参与评价增加了困难。

其二，过程性与终结性的关系。即综合素质评价是看3年变化过程所呈现的趋势还是看3年所达到的水平。

前者要求评价者对学生的发展进行趋势分析，关注学生的起点及变化的方向和内容，其对资料的要求以历史资料为主，兼顾当下通过测量手段所得到的资料。

后者要求评价者对学生发展所达到的水平进行判断，关注学生当前的状态，其对资料的要求以当下通过测量手段所得到的资料为主，兼顾历史资料。

两种不同的取向，对制订综合素质评价方案提出了不同要求。

其三，合成指标的方法。受习惯的影响，人们总希望通过一个较为综合的指数来表征综合素质评价结果，以便理解和运用。但是，到目前为止，各地在合成综合素质评价的一级指标（基本维度）方面并没有找到有效方法，在录取时基本采用对一级指标评价结果合并同类项的方式使用评价结果。例如，某学生的评价结果为：道德品质A、公民素养A、学习能力B、交流与合作B、运动与健康C、审美与表现A,则将该生的总结果描述为3A2B1C。这在一定程度上影响了人们对录取标准科学性和公平性的认同。

其四，评价主体结构。在综合素质评价中，评价主体一般由学生自己、同学、教师（班级）三部分构成，但各地对这三部分人员在评价中的地位缺乏较为一致的规定，这既导致他们对形成综合素质评价结论的贡献不一样，同时也影响人们对综合素质评价结论科学性的认同。例如，有的地方按1:5:4的权重将学生自评、同学互评、教师评价的结果进行综合，有的地方按1:3:6权重将学生自评、同学互评、班级评定结果进行综合。在这两种做法中，同学与教师的地位相差很大，但究竟哪一种做法科学？难以回答。

4.地方特色。

也就是如何处理综合素质评价的统一性与本地化的问题。主要涉及评价结果分布的特点和评价指标体系的特色。

例如，某省两个地区综合素质评价结果的分布，一个地区A占68.28％，另一个地区A占39.39％。同一个省的两个地区的学生综合素质怎么有这么大的差距？对此，很难找到一个有说服力的解释。当然，这样的结果在某种程度上也说明，某些地区将综合素质评价结果的可比范围缩小到一所学校之内的做法具有一定的合理性。

在评价指标体系的特色方面，有的地区结合本地实际将研究性学习、社会服务、地方课程、学校课程、劳动技术纳入综合素质评价，这种做法就值得进一步研究。