——基于东营市的探索与实践


 

教育是一种人为的选择性存在，它与纯自然的客观存在有着本质的不同：后者的存在是与其本身相等同和相重合的封闭存在和自在存在，是其所是，陷入物理因果关系所制约的宿命存在；而教育则是一种面向未来、有着无限可能的开放存在和应然存在，应是其所是，它的存在、运行和发展总是与人的选择有着直接而密切的关系，它总是裹挟和融渗着人的意愿，体现和表征着人的意愿，内含着生生不息、日日又新的无限可能性。

一、教育是人选择的结果和体现

就教育与整个社会的关系而言，社会政治、经济、文化等所构成的客观背景和条件，对教育的存在与发展无疑起着规约性、框定性的作用，从总体上规定了教育发展的空间和方向。但这种对教育的制约、框定作用，只有在具体的人“为”教育的时候，由“为”教育的人将其再作用于教育实施中，才能显示和发挥出其作用。由于人的这种再作用，背景和条件之于教育的作用就会因为人“为”教育的态度、能力、方式、水平等的差异而有所不同。换言之，构成教育存在和发展的客观条件和各种因素仅仅在大尺度上对教育的存在与发展起着制约、框定的作用，至于它们对教育怎样起作用和起到多大程度，归根到底取决于直接操作教育的人对它们认识和利用的程度。

在现实的教育实践中，所有直接或间接参与教育活动的人无疑都对教育的实施产生影响，尤其是受教者，他们对教育的要求、态度以及自身状况直接制约、影响着教育的实施，但受教者对教育的制约或影响终究不是直接实施教育，教育实施在任何情况下都是由施教者直接实施，其他人对教育实施的制约和影响无论如何也要经过施教者这个必经之路才会体现到教育之中。施教者是直接的、临场的教育操作者，其它种种影响、制约教育的因素都必然通过施教者的认识、认可、接受、整理、组合、消化和建构才能作用给教育，就像饭店厨师，虽然他操作饭菜要受到原料、价格、顾客口味、经理要求、制度规定、社会风尚等种种因素的制约和影响，但一切影响和制约因素都不得不通过他来接受、理解、过滤、综合、把握和融合，经过当下的他的独特理解，通过具备现在素质的他的操作，形成的饭菜就是本人亲历躬行、带有自己当下素质色彩的饭菜成品了。就直接参与教育实施和教育事实形成的受教者而言，受教者参与教育归根到底是为了接受现有的教育和对现有的教育提出他的教育需求，无论受教者对教育的要求和愿望包含多少主动性，也总是不可避免地要经过施教者的过滤和综合而上升为社会认可的教育需要，受教者的选择教育也必然受制于既成的“教育之所是”，无论施教者如何因材施教，施教者首先要认识这个“材”的需要是否符合社会需要，然后基于他所认识和理解的“材”而施教。因此，在“教育是人选择的结果和体现”这一命题中，其中的“人”主要是指施教者，施教者的选择从根本上决定着教育的运行和发展状态。

施教者的选择对于教育的运行、发展和优化发挥着关键、主导的作用。本文把施教者为了实施教育而自主进行的选择称为教育选择。教育的现实运行状态很大程度上乃是教育选择的结果和表征。在历史给定的现实条件和弹性空间内，有什么样的教育选择，就会有什么样的教育，正如刘旭东、何波等人所说，“在一般和普遍的意义上，教育的主体选择性必须在符合历史决定性的先决条件下才具有存在的现实基础和真实意义。但在具体的情境中，教育的主体选择性在一定程度上左右着某一阶段教育发展的方向、教育内容及方法的取舍、教育组织形式，表现出教育主体的意志作用的特点”。

下面举例说明教育选择对于教育发展的重要意义。东营市继上世纪90年代末完成“普九”和农村学校布局调整后，自2001年到2005年，针对农村中小学连续实施了几大教育工程：2001年“危房改造工程”、2002年微机联网“校校通工程”、2003年“远距离学生食宿工程”、2004年“援助农村教育计划工程”、2005年“中小学标准化建设工程”。2001年的农村中小学危房改造工程是按照当年国务院、山东省关于中小学危房改造的部署实施的，但在贯彻实施中体现了很大的教育选择成分。按照当时国家及省的规定，各地要按照上级给予的危改补贴资金的1：1配套，但东营市经过对当时县乡财政状况的分析，确定从市级财政安排2000万对县区补贴，是上级文件规定的补贴资金的8倍多，成为当时山东省第一个完成危改工程的地市。2002年的“校校通工程”也是部分地含有教育选择的成分。山东省教育厅要求各地在2005年以前实现校校通，东营市根据当时教育发展需要，确定在2002年实施这一工程，在时间上有自己的选择。自2003年开始，东营市针对农村教育连续三年实施的“农村中小学生远距离食宿工程”、“援助农村教育计划工程”、“农村中小学标准化建设工程”等几大工程则可以说是完整意义上的自主教育选择。之所以称之为完整意义上的自主选择，主要在于其具备了以下主要特征：一是它们的实施不是由于上级的部署，而是依据本地区的实际状况自主确定的；二是实施的这几项工程是从该地区教育发展诸多需要中审时度势而选择的。所有这一系列经过选择而实施的工程，为东营市教育的长远发展奠定了坚实基础。

“食宿工程”属于完整意义上的自主选择的工程中的第一个，这里将其作为典型例子进行分析。“食宿工程”是为解决农村中小学布局调整之后新产生的农村中小学生食宿问题，在2003年实施的一项较大规模的工程，较完整地体现了教育选择的特点。食宿工程确定在2003年实施并非是由于当时非此不可，任何一个地区的教育工作，在任何时候都有无数的工作需要做、应该做，这些需要做和应该做的每一项工作都是重要的，但限于人力、财力、社会认可度、文化情境、领导者态度以及教育内部的、外部的种种因素，在一定时空内只能选择做需要做、应该做的工作的一部分。哪些事情应该及时做，哪些事情需要缓一缓再做，主要受两种因素影响，一是教育本身发展的因素，二是有人的需要的因素。有些工作应该做，但可能限于资金就不得不放弃或推延。例如，免费义务教育早就应该实施，但因财力难以支撑，就不得不推迟。有了资金，如果人们并没达成“有必要做”的共识，此项工作也难以实施。例如，实施素质教育，大家形不成共识就难以推进。大家有了共识，如果操作者的能力、素质等不具备，此项工作也不得不推迟。例如，新课程改革，没有与之相适应的教师素质，也很难顺利推行。教育上的任何一项大的工作，没有“天时、地利、人合”的条件就难以推进。对此，教育选择主体在工作的推进中有两种态度，一是无所作为，等待条件的成熟；二是发挥主观能动性，促进或促成条件的成熟。作为人为性存在的教育，它本身就是选择性存在，消极的等待本身就是不符合教育存在的特质，就是违背教育的运行规律。施教者的教育选择水平就体现在将教育领域内应该做的事情，根据教育实际需要的轻重缓急，选择出在这一时空内最应该做的事情，同时又能审时度势将这最该做的事情付诸实施。教育选择决不仅仅是选择要做的事情，而且还要包括做成所选择的事情。对于超出自己能力范围的条件的获得，对外就是在合适的时候提出合适的要求，对内就是在合适的时候做出合适的安排。合适乃是教育选择的真谛。东营市2003年实施的食宿工程同样是在诸多应该做的事情当中选择的。就当时而言，东营市的教育有许多与食宿工程同等投资规模的事情要做，像农村远距离中小学生上学放学的接送问题、农村中小学教学设备改善问题等等。食宿工程实施所需的投资资金显然超出了选择主体--教育局的承受能力，但之所以仍然在2003年选择了食宿工程而推迟了另外的几项工程，乃是因为在把可能性教育选择转化为现实性教育选择的时候，除了需要考虑其重要性、必要性或说价值性之外，还需要充分考虑和把握“转化”所需要的时机和契机。2003年，学生安全问题成为社会各界关注的焦点，市政府主要决策领导对此也十分关注，而远距离学生食宿工程恰恰能够从根本上降低、消除学生的交通、饮食等安全隐患，借助于学生安全这一问题而实施食宿工程的时机相对成熟。因此，食宿工程这一教育选择比较充分地体现了选择主体的自主性和选择过程的灵活性，属于比较典型的一次教育选择。

二、在后计划经济时代，人的选择之于教育尤为重要

教育是人选择的结果和体现，教育的现实运行状态是教育选择的结果和表征。这一命题在任何时代都程度不同地成立，但在后计划经济时代，此命题显得尤为重要。在自主选择权日益扩大、深入的后计划经济时代，施教者如果能自觉地意识到教育选择的重要性并自觉地进行教育选择，就会在现有的条件下更好地实施教育。

所谓后计划经济时代，从某种意义上讲，就是一个选择权由集中控制转向分散拥有，可能性选择空间日益增大，从而凸显了选择之重要性的时代。后计划经济时代实际上是一个后计划时代，它的覆盖范围并非止于经济领域，而是辐射到经济、政治、文化等一切领域；后计划经济时代也是一个选择时代，各个领域的自主选择空间都在计划的松绑下获得了空前的解放，教育亦不例外。当选择权由集中控制转向分散拥有、每个主体的命运由自己的选择来决定和承担的时候，每一个拥有了选择权的主体都必须学会独立而明智地进行选择，否则就会在竞争中落伍、失败或淘汰。在计划经济时代，“巧妇难为无米之炊”是有情可原的，当“米”被集中控制、“巧妇”的选择权被剥夺的时候，“妇”又如何能“巧”到“无米而炊”呢？但在后计划时代，当“妇”拥有了可以自主的“寻米权”的时候，仍强调“难为无米之炊”，仍静坐等米，就成了不会使用选择权的愚妇了。

在可能性选择空间十分广阔的情况下，不同选择所导致的结果之差别尤其巨大，这就凸显了人的选择的重要性。比如从广州到北京旅行，在古代，可选择的交通方式不仅有限而且不同方式之间的差异也并不很大，选择步行和选择骑马所产生的差别，一天不过几百里，但现在，可选择的交通方式不仅比古代更加多样，而且其差别具有质的不同，不同选择会导致十分巨大的差别。在这样的情况下，选择就尤其重要。为了实施教育做不同的选择而产生的差别要远远胜于相对较简单的交通工具的选择。教育是一种复杂的社会现象，其复杂性不仅体现在教育系统内部的纷繁变化，还体现在与教育系统相关的外部环境的复杂多变上，“教育活动系统涉及数不胜数的因素(或变量)，这些因素(或变量)又构成错综复杂的相互联系，在这些因素、关系之间很难区分谁主谁次，谁重谁轻，它们之间的机制不是简单的径直的因果规定，而是复杂的交互作用、双向甚至多向的构建方式。这些机制的发生与否，还取决于具体的时间、场景等随机出现的条件。”在后计划经济时代，教育本身以及其生存环境的复杂性和动态性决定了教育发展的可选择空间特别巨大。在相同的经济、政治、文化、社会条件下，教育呈现的不同状况，就是由于不同的教育选择。教育就是一系列的选择，有什么样的选择就会有什么样的教育，选择得好就会有高水平的教育运行，选择得差就会有低水平的教育运行。

正因为教育选择决定了教育的运行状态，所以，教育选择又是一个十分严肃的话题。即将实施的教育事实上面临着多种可能，但最后呈现的只能是唯一的教育运行的事实，即使教育操作者做出低水平的教育选择，我们也不能同时以另一个并行的高水平的教育选择来证明他的选择是低水平的。在不可逆转的特定时空中，低水平的教育选择就会不可避免地导致低水平的教育，而这种低水平的教育危害的不是施教者本人，而是千千万万的受教者和其他人，一个教师的水平低，受害的是班级的学生，一个校长水平低，受害的是全校的师生，一个地区的教育局长水平低，受害的是这个区域的教育。教育家约翰•洛克曾经指出：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和配错了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的。”在后计划经济时代，教育选择的自主空间更大，可能性选择更多，选择的代价更大，而这种代价并非选择者个人所能承担，而是由教育来承担。教育选择不同于纯粹个人需要或利益的选择，像商品选择。商品选择是为了个人需要而进行选择，如果他选择的水平低，受伤害或受损失的是他自己的利益，但教育选择属于为了教育利益而进行的类选择，超越了为了一己私利而进行的个体选择。为了使教育获得更好地实施，选择主体可能要付出个人代价和做出自我牺牲，对教育不负责任的或错误的选择会使教育、受教者、社会付出代价。因此，教育选择蕴含着强烈的道德精神，教育工作者必须严肃、认真地对待和做出每一个教育选择，责无旁贷地承担起促进教育发展的历史责任和使命。

参考文献:

（1）“人于其是什么之外还能知有个应该是什么，这是人之所以为‘万物之灵’，高于别的动物之处。别的动物是什么就是什么，对于别的动物，没有一个应该是什么。即令有之，它也不能知之。”（冯友兰.南渡集[M].北京:三联书店,2007.226.）教育是人为的，而为它的人兼现实主义和理想主义于一身，这便决定了教育能够成为它应当成为的样子。并且，这个“应当”完全是人所认定的“应当”，是有待人建构和创造的“应当”。

（2）在教育学领域，人们对教育和社会的关系的研究主要侧重教育与社会构成要素之间的相互制约关系或彼此之间的作用与反作用。本文的侧重点在于研究社会作用于教育的机理，即社会之于教育的作用需要通过施教者的再作用。这种再作用实际上即施教者为了实施教育而做出的教育选择。

（3）在本文中，施教者是实施教育者或教育实施者的简称，是与受教者相对应的一个概念。但本文所谓的施教者并非狭义地指代直接与受教者、即学生发生教学关系的教师，而是泛指一切为了实施教育而自主选择者。因此，本文中所谓的“施教”，是把教师的教学活动包含其中的广义上的施教活动。譬如，虽然教育行政管理人员没有直接对学生实施教育，但学生最终能够接受到什么样的教育，无疑离不开他们的作用。所以，他们也是间接的施教者，正是这些间接的施教者构成了直接的施教者（教师）的强大后盾和支撑。因此，广义上的施教者包括个体层面上的教育政策制定者、教育行政管理人员、校长、教师、甚至社会人员等和群体层面上的教育组织机构、社会团体等一切为了实施教育而自主选择者。

（4）赵汀阳曾言：“事实真理只表明了生活的可能性界限，而不能说明生活在这种界限内的自由行动。由于受制于世界存在，人的创造性是一种有限的创造性，人不能创造世界而只能创造生活，于是，人的存在便是一种双重性存在：一方面受制于世界的事实，另一方面又主宰着生活事实。”（赵汀阳.论可能生活（修订版）[M].北京:中国人民大学出版社,2004.82.）这说明，事实制约着施教者的同时也被施教者超越着，人为的存在不仅是一种适应事实的自然过程，还是一种充满了创造的自由过程。

（5）刘旭东,何波.论教育发展的主体选择性[J].教育理论与实践,1995,15(5):1-5.

（6）陈来成.教育活动系统的复杂性探索[J].系统辩证学学报,2002(4).

（7）约翰•洛克.致奇布勒地方的爱德华•葛拉克先生[Z].约翰•洛克.教育漫话.北京:教育科学出版社,1999.