乌申斯基是19世纪中叶俄国著名民主主义教育家，被称为“俄国教师的教师”。十月革命后，乌申斯基仍受到克鲁普斯卡娅、加里宁等人的赞扬。为了纪念这位著名的教育家，前苏联还设立了以他的名字命名的奖学金。凯洛夫在其主编的《教育学》中，认为他是属于“对教育科学作了特别宏伟的贡献”俄国民主教育最伟大的代表之一。其中乌申斯基关于习惯的道德意义和教育意义的一系列论述，是他所作“特别宏伟的贡献”的内容之一，至今仍不失其现实意义。
　　什么是习惯？按我国《辞海》的解释：“习惯是由于重复或练习而巩固下来的并变成需要的行为方式。”这一解释肯定了习惯是一种习得行为方式，指明了这种行为方式变成了需要，具有稳定性和自动化的特征，强调了这种行为方式的养成需要重复练习。
　　乌申斯基对习惯的解释，就在于他敏锐地吸收了当时生理和心理学的研究成果，在其《人是教育的对象》中，从神经机体具有天赋反射能力对习惯作了至今仍不失其科学价值的解释，论证了习惯的生理机制。他认为“任何一种习惯行为都是反射行为”，“都是神经系统在那里工作”。但是“就准确的字义来说，我们把神经习惯理解为我们天性中的这样的优美现象，即：我们所做的许多动作，在起初是有意识和随意地做的，由于对它们的经常重复，因此在后来，它们便可以不需要我们的意识和随意的参加而做出来了，因此，它们，便从随意的和有意识的动作范围转入到不必通过我们的意志或意识就可以作出的反射动作或反射的范畴中去。”①这就是说习惯是人们在教育过程和日常生活中多次重复、反复练习形成的，习惯一经形成，只要遇到或出现相关的情景，就会不由自主地作出特定反应，表现出相应的行为方式，如上车排队、扶老携幼、爱惜公物、礼貌待人、爱整洁、讲卫生等等。“习惯成自然”、“习惯是人的第二天性”都说明习惯是一种自动化的行为，从生理学上看是一种反射动作。
　　但乌申斯基又认为，并非所有的所谓习惯都是反射动作，因为习惯在口语中使用得很不确切。一是把人体在外界环境影响下某些适应能力发生变化称为习惯，如对冷、热、嘈杂、震动、颠簸以及疼痛等忍受能力的增强，理解为习惯。乌申斯基认为这不是习惯、并非我们机体的一种需要，不是“神经里所根植起来的那些神经倾向。”②二是把由于练习而导致某些能力的增强叫习惯，如某人习惯于举重、走很远的路不感到疲劳。这只是在肌肉中增长了一种较过去大得多的承受力，非习惯本身。此外，乌申斯基还论述了习惯与熟练的联系和区别，他认为熟练虽然也是一种反射行为，但熟练人们可以根据实际情况去运用或不运用。习惯则不同，不完成这一自动化的动作，就会产生某种不愉快的情绪体验或不满足的情感。因此，乌申斯基说：“把不能变成倾向的习惯叫熟练”也许更确切。③乌申斯基对习惯的一系列论述，是因为他深信“习惯是教育力量的基础”，④力图为习惯的教育力量提供科学的依据，论证习惯的培养必须充分运用生理学和心理学的成果，从中“吸取教育影响的手段”。⑤
　　习惯的巨大作用，人们很早就有认识，公元前六世纪，古代希腊的著名改革家梭伦就说过：“习惯……是一件关系重大的事情”⑥柏拉图认为习惯和法律一样，具有维系社会的作用，他指出“我们虽然不能把习惯称为法律，但离开了它也不成，因为它是整个国家的纽带，存在于现在已写成的法律或未来要确立的法律之间；它们正是最上古的祖先的习惯；如果把它们适当加以整理，搞成惯例，就可以起到维护和保持先前存在的成文法律的作用。”⑦可见，梭伦、柏拉图所论及的习惯，主要指社会风俗习惯，民族传统的巨大作用。
　　近代，人们更多地重视习惯在人的性格、情感、意识、道德中所起的主要作用。培根把习惯看成“人生底主宰”⑧，休谟也认为“习惯就是人生最大指导”⑨。洛克将人的道路归结为习惯，认为“一切德行与美德的原则在于具有能力去克制理智所不容许的欲望。这种能力的获得和增进靠习惯”。⑩莱布尼兹也“把人所想、所说和所作的一切事物的四分之三，都归结为习惯”。⑾由此他们一致的结论是：“世界上最伟大的人是良好的习惯最多的人”。⑿
　　乌申斯基说：“如果所有的人都或多或少地同意习惯在人的生活中的重大意义的话，那么，在关于它的道德和教育的意义上就存在着很大的分歧。英国的教育把给儿童传授良好习惯放在第一位，德国的教育则远没有赋与习惯以这样大的重要性；而卢梭则径直地说：‘他给予他的爱弥儿的唯一习惯就是：不要有任何习惯”，康德也同样蔑视习惯，而他所主张的唯一习惯，就是要上了年纪的人在一定的时间内吃午饭。”⒀卢梭说爱弥儿不要有任何习惯，是与其自然教育思想分不开的，因为在封建专制统治下的法国，人们从生到死都带上镣铐，数不清的清规戒律就如套在人间脖子上的枷锁，摧残人的善良天性。因此，卢梭说爱弥尔不要有任何习惯，矛头直指封建专制制度，反对宗教偏见及其成规陋习对爱弥尔的束缚，并非否定习惯本身的作用。至于康德则认为“在习惯当中没有意识，因此蔑视习惯。”⒁乌申斯基认为对于明智的教育家来说，不应用物理学家和分类学者的眼光来看习惯的意义，应当象那些鼓励人的伟大作家一样来看待它，如莎士比亚就“把习惯有时叫做吞灭人的一切感情的怪物，有时叫做人的天使一一保存者。”⒂乌申斯基作为具有资产阶级民主思想的教育家，以深邃的洞察力看到了习惯具有极大的道德意义和教育意义。他说：“当我们观察人们的多种多样的性格时就可以看见；良好的习惯乃是人在其神经系统中所存放的道德资本，这个资本不断地在增值，而人在其整个一生中就享受着它的利息。习惯的资本由于使用就不断地增长着，而且使人能够象经济界中的物质一样，愈有成效地利用自己最宝贵的力量一一有意识的意志力量，把自己生活中的道德大厦建筑的愈来愈高，而不是没一次都从地基开始来进行建筑，并且不在同困难的斗争中消耗自己的意识和意志，因为这些困难已经被克服了。”⒃他以日常生活中按次序安放自己东西和安排时间的习惯为例，由于无须意识参加就完成了，这就保存了精力和时间，因为无须在每一分钟里去促使自己要意识到遵守秩序的必要性和促使自己要立志建立这种秩序，这样就可以自由地支配意识和意志这两种力量，从事新的和更为重要的事情。乌申斯基的这一观点在美国著名的心理学家和生理学家詹姆士的《心理学原理》也得到证实。詹姆士认为习惯的功能表现在两个方面：一是习惯使达到某个结果所需要的动作简单化，使这些动作更为准确，并且减少疲乏；二是习惯使我们的动作所需要的自觉的注意减少。⒄我国早期马克思主义教育理论家杨贤江也阐述过类似的观点。他认为养成习惯有五种好处：（一）可以省时；（二）可以省力；（三）可以减少错误；（四）可以减少无关的动作；（五）可以从琐碎的反应到大体的反应。但综括的说法，养成习惯，就在能减少无益的动作，过有效率的生活。⒅美国卡内基基金会的创始人卡内基曾聘请受过专门训练的研究人员，查阅了无数名人传记，访问过几十位有所成就的知名人士，得到一个重要的结论是良好的习惯是“快乐人生和寻求幸福的重要保证。”⒆良好的习惯本身就是一种美德，我国台湾学者也认为“德行的实质含义就是意志根据理智的指导使人自然倾向依照标准行为的习惯。简言之，德行就是使人易于行善的习惯。”⒇古今中外许多为人类作出重要贡献的伟大人物和著名学者的成就，与他们的良好习惯是分不开的。毛泽东一生有个手不释卷的习惯，直到弥留之际，他还在想着读书的事。托尔斯泰有个生活、学习、写作极有规律的习惯，在任何情况下锻炼身体、读书、写作从不间断。从这个意义上，乌申斯基认为良好的习惯能“把自己生活中的道德大厦建筑的越来越高”。
　　良好的习惯对社会群体的精神面貌、民族性格的影响也是巨大的，在这方面历史为我们提供了大量的素材。古代斯巴达人以严酷的训练方式培养儿童著称于世，以高昂的代价培养儿童勇敢、坚韧、服从、吃苦耐劳的习惯，以形成强悍、寡言、坚强不屈的性格。虽然其训练儿童的方式现在看来，近乎荒唐，但斯巴达十分注重通过培养习惯，形成年轻一代坚强不屈的性格，使其在希腊众多的城邦中称雄一时，成为伯罗奔尼撒战争的盟主，与习惯的力量是不无关系的。印度谚语说得好：播种行为、收获习惯、播种习惯、收获性格。指明了行为、习惯、性格的联系。良好的习惯对社会个体成员是一种道德资本，对社会群体、民族则是一种巨大的精神力量，体现了一个民族的文明程度。从长远的历史来看，形成一种社会风尚，汇入到民情风俗之中，影响民族性格的形成，关系到民族素质的提高。因此，培根认为对社会群体乃至民族“习惯的力量就达到了自己的最高峰。”*
　　乌申斯基强调习惯的道德意义和教育意义是有其深刻历史根源的。19世纪60年代，沙皇俄国在“神圣同盟”后，对外为了抵制法国资产阶级革命的影响，对内进一步压制各种进步活动，沙皇专制政府在政治上加强专制统治的同时，在教育上也实施了一系列反动政策和措施。
　　上层社会的尔虞我诈、贪婪、奢侈、虚伪等丑恶习气，毒化了社会风气，严重地腐蚀着年轻一代的心灵，“不仅使儿童违反其基本常态，反而使他们走到对自己有害的地步，使性格变得呆板，在教室里感到苦闷、无聊和养成虚伪的习惯。”*为了抵制当时这些丑恶习气对儿童的不良影响，乌申斯基认为必须改革旧的教育，从培养儿童的良好习惯入手。由于历史和阶级的局限，乌申斯基并不了解只有彻底废除农奴制度，铲除滋生这些恶习的土壤，才能养成儿童良好的习惯。但是，乌申斯基对习惯的道德意义和教育意义的论述，包含着积极合理的因素。
　　我国一些著名教育家都非常重视习惯的教育作用。陶行知倡导的“生活教育”就把培养儿童的良好的习惯放在重要的地位，他说：“凡人生所需重要习惯、倾向、态度，多半可以在6岁以前培养成功；倘使培养的不好，那么，习惯成了不易改，倾向定了不易移，态度决了不易变；这些儿童升到学校里来，教师须费尽九牛二虎之力去纠正他们已养成的坏习惯、坏态度，真可算为事倍功半。”*叶圣陶也说：“教育”这个词儿往精深方面说，一些专家可以写成巨大的著作，可是就粗浅的方面说，‘养成好习惯’一句话也就说明了它的含义。”*如何看待道德认识与道德行为的关系，是道德教育中一个永恒的话题。马卡连科说：“在我们培养性格的工作中，形成一种认识是非常容易的…·但需要行动的时候，他做的又是一套了，特别是当行动是秘密的，没有人看见的时候。”*他认为道德认识与道德行为之间有一道沟壑，需要用实践把这道沟壑填平。众所周知，道德认识与道德行为是统一的，知与行是不可分离的。道德认识是道德行为的先导，道德行为是道德认识的具体表现和外在标志。衡量一个人的道德水平不仅要“听其言”，更要“观其行”，正如列宁指出的：“判断一个人，不是根据他自己的表白或对自己的看法，而是根据他的行为。”*进行道德教育如果只重视道德认识，灌输道德概念，忽视道德行为训练，这种道德教育是没有实际效果的。所有，“教育共产主义青年，决不是向他们灌输关于道德的各种美丽动听的言词和准则。”*
　　近几年来，为了摆正德育的位置，使学校德育工作落到实处，教育理论界做了大量的工作，撰写了一批如何加强学校德育工作的论文，系统调查研究了中小学生道德认识水平的状况，开展了对中小学生道德情感、道德意志的实验研究，对小学生行为习惯的现状也进行了初步的分析，国家教委颁发了中小学生《日常行为规范》、制订了德育评估方案及细则当前学校德育工作初步形成了一个较为严密的理论研究网络，开始构建学校德育的新格局，这些理论成果标本着中小学德育工作有所加强，但是又不能不承认德育工作并没有收到应有的效果、其原因是多方面的，但与轻视道德行为训练与习惯的；培养也是分不开的。因为道德认识与规范，不通过道德行为的训练和培养，就不会真正内化道德信念，转化为自动的道德行为，即使一时表现出对道德认识的认同，对道德规范的遵从，也无非是一种从众行为。从当前青少年犯罪的情况看他们中许多人并非完全出于对法律与道德规范的无知，但仍然明知故犯，屡教不改，往往是由于沾染恶习而不能自拔，走向犯罪的。因为这些恶习同样“已根植于神经系统”，是长时期内逐渐形成的，要去掉它就“象克服天生嗜好一样困难”。因此，学校的道德教育，就不能仅停留在向学生灌输道德概念、背诵道德规范条文上，这些固然重要。但更重要的是要充分认识习惯的道德意义和教育意义。有目的有计划地引导学生反复实践这些道德规范，养成道德习惯。
　　从当前国外对儿童、青少年进行道德教育的趋向看，在揭示个体道德认识与道辞行为发展规律时，都非常重视行为训练与习惯的培养。日本一向重视养成教育，中小学生的道德教育，把基本行为训练和良好的习惯的培养放在极其重要的地位，这方面的经验是值得借鉴的。为了改变我国学校德育重言不重行，重说服而不重实际锻炼，“言者谆谆，听者藐藐”的状况，加强基本行为训练和良好习惯的培养，提高道德教育的实效。有心去研究乌申斯基关于习惯的道德意义和教育意义的论述，是可以从中得到某些启迪的。
　　注：
　　①②③⑤*乌申斯基：《人是教育的对象》（第一卷），科学出版社，第138-139、139，20、155、136、115、l15-156、158页。
　　④郑文樾编选，《乌申斯基教育文选》，人民教育出版社，第166页。
　　⑥张烽庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，第62页
　　⑦姚鹏等译：《西方思想宝库》吉林人民出版社，第635页。
　　⑧培根：《论习惯与教育》《培根文选》商务印书馆，第145页。
　　⑨*詹姆士：《心理学原理》商务印书馆，第20、11页。
　　⑩洛克：《教育漫话》，人民教育出版社，第28页。
　　⑾邹谦：《教育心理学》正中书局印行，第165页。
　　⑿参见中央教科所，厦门大学合编：《杨贤江教育文集》，教育科学出版社，第32—34页。
　　⒀参见卡内基：《人性的优点、人性的弱点》，中国文联出版公司，1987年版。
　　⒁王臣瑞：《伦理学（理论与实践）》台湾学生书店，第333页；
　　⒂吴式颖等编：《外国教育简编》教育科学出版社，第250页。
　　⒃参见中央教科所编：《陶行知教育文选》，教育科学出版社，第34页。
　　⒄参见《教育研究》1992年第5期《论‘养成良好习惯’一陶行知先生的一个重要教育思想》。
　　⒅《马卡连柯教育文选》（上卷），人民教育出版社，第187—188页。
　　⒆《列宁选集》第3卷，人民出版社，第221页。
　　⒇《列宁选集》第4卷，人民出版社，第355页。（完）