来源 | 《中国教师报》

作者 | 本报记者 褚清源

原标题 | 《王天蓉：学习始于问题，终于问题》

王天蓉

上海市特级教师，正高级教师，上海市教书育人楷模，第三届“明远教育奖”获得者，上海市宝山区问题化学习研究所学术领衔人。她带领团队研究的成果“问题化学习20年：学与教的变革”获2022年基础教育国家级教学成果奖一等奖。

学生提不出问题怎么办？怎样引导学生提出有学科价值的问题？学生的问题与教学目标之间有什么关系？如何根据学生的问题调整教学目标？如何让学生的问题形成一个逻辑清晰的问题系统？

这些都是“问题化学习”在实践中逐步破解的难题。问题化学习最显著的特征是：通过系列问题引发学生持续性学习行为。上海市宝山区问题化学习研究所学术领衔人王天蓉带领团队历经20年实践研究，以学习方式变革倒逼教学方式变革，形成了一套独特的“教学方法论”。

2016年，上海首个问题化学习母体实验学校——上海市教育学会宝山实验学校正式揭牌。问题化学习在历经多年行动研究之后，终于有了专属的“实验田”。

“如果一个孩子不能自己去提出问题，所有的问题都来源于教师的话，他们就会找不到学习的意义。”王天蓉说，问题化学习始终将对人的关注放在第一位，研究如何让学习发生在学生身上，让问题系统贯穿学习过程，使学生从“学会”走向“会学”，从“跟团游”走向“自助游”。

不少参与实验的教师坦言，比学生提不出问题更难的是教师自身的转变。课堂开放之后，如果教师不能聚焦核心问题，整堂课就可能被学生碎片化的“问题泡沫”包围，从而影响教学效率。这意味着教师要比平时多付出三四倍的精力，去精心设计和引导学生的自主学习。

如何走向问题化学习？问题化学习实践中需要注意哪些问题？日前，记者对问题化学习倡导者王天蓉进行了访谈。

中国教师报：问题化学习走过20年，已从上海宝山辐射到了全国许多区域和学校。是什么机缘让您走上了问题化学习研究之路，其中有什么关键人物和关键事件？

王天蓉：1984年5月，诺贝尔奖获得者李政道在拜访邓小平时，提出了国内大学应该办博士后流动站的建议。邓小平问：“博士已经很博了，为什么还要办博士后呢？”

李政道解释说：在大学阶段老师出题目给学生做，学生按照老师教的方法答题；到了研究生阶段，老师给学生出题目，让他们按照各自的想法解决问题，老师并不一定有预设答案；博士后不是一种学位，而是一个过程，让学生学习和锻炼如何自己找方向、找方法、找结果出来。

可是，有多少人能经历博士和博士后阶段呢？到了高等教育阶段再来让学生发现问题，已经太晚了！为此，我的导师、华东师范大学教授祝智庭在20世纪90年代提出了“创新教育猜想”，即让中小学生经历“学解老问题、学解新问题、解决疑难题、发现新问题”的学习循环，寻找创新教育的突破口。他将其称之为“问题化教学”。

2002年，祝智庭教授通过全国教育科学“十五”规划立项重点课题“教育信息化的理论与实践模式研究”，在全国11个省份百余所学校开展“问题化教学”实验。

之后鉴于多数教师侧重“教”的现状，在祝智庭教授指导下，2003年由我领衔的“基于网络的问题化学习”国家青年基金课题立项，研究团队从教学设计起步，确立了“以学习为基点”的研究方向，正式提出“问题化学习”概念。

所以，我们以“创新教育猜想”的思路为研究起点，继承于问题化教学从单个问题的解决走向探索系列化问题的解决，又脱胎于“问题化教学”走向“问题化学习”，通过建立“以学习为中心”的“问题化学习”方式，而非教学模式，实现自建构的学习；通过学习方式的变革重构教学实践模型、实现课堂转型、优化课程实施并最终走向培育面向未来的问题化学习者。

中国教师报：问题化学习是什么？如何理解问题化学习的核心要义？问题化学习与当前的“双减”“双新”背景有何关联？

王天蓉：问题化学习与一般意义上“基于问题的学习”不同，其显著特征是系列问题的持续发现与解决，它要求学习活动以学习者对问题的自主发现与提出为开端，用有层次、结构化、可扩展、可持续的问题系统贯穿学习过程和整合各种知识，通过系列问题的解决，实现知识的整体建构、学习的有效迁移与能力素养的逐步形成。

所以问题化学习重点不在于通过教师来设计优良的教学问题，而在于发展学生“自主发现并提出问题、学会追问并持续探索、学会判断并聚焦核心问题、学会自主建构问题系统、学会合作解决问题、学会自主规划及反思问题”的自建构学习系统。它的核心理念是回归学习本质，学生自主经历问题的发现、解决、演化过程，回归知识产生的过程。

问题化学习作为本土建构的理论成果，其广义的问题解决适用不同知识类型的学习，实现了学科逻辑顺序与学生心理顺序的沟通：

一是依托三位融合聚焦核心问题，即“学生问题为起点、学科问题为基础、教师问题为引导”，让学习追求个人意义的同时实现学科素养目标；

二是依托问题系统化，在持续解决问题中建构学科知识体系，发展高阶思维，实现学习经验多维度结构化，使素养得以落地。

中国教师报：从最初学生提不出问题，到后来学生提出有价值问题的“井喷”，需要给学生提供哪些支架和规则支持？如何把学生的问题形成一个逻辑清晰的问题系统？

王天蓉：学生并非没有问题，多数情况下是不会清晰表述问题或担心提不出好问题。这就需要教师进行示范引导或辅导。

我们更期待这样的课堂生态：一是给予“抱团取暖”的温度，二是养成“侧目倾听”的习惯，三是拥有“稍等片刻”的耐心，四是激活“情境设计”的智慧，具体包括基于“五何”的提问，“五何”指是何、为何、如何、若何、由何，关注思维品质的追问，建构学科逻辑的问题系统。

我们循着课堂提问的四阶段引导学生学会提问：自然提问的阶段、系统提问的阶段、持续追问的阶段与超越常规的阶段。

中国教师报：据了解，问题化学习研究团队一开始曾在“学的主动”与“教的有效”两极之间做过艰难挣扎，后来逐步完成了自身的优化完善，这个过程经历几次迭代？

王天蓉：问题化学习研究团队从一开始曾在“学的主动”与“教的有效”之间艰难挣扎，然后逐步回归学习本质，最终找到一条“学习为基点”的自救之路。

一是解决主动学——学生提问。学生的问题往往能有效撬动“教为中心的课堂”，但风险也随之而来，学生的问题多了，知识就容易碎片化。

二是解决有效学——三位一体聚焦核心问题。这个核心问题的底层代码、形成逻辑不是教师的预设，而是从孩子的问题开始。保障有效的另一条路径，是把碎片化的问题系统化。在课改的路上，教师最挣扎的就是主动重要还是有效更重要？如果不解决主动学习的问题，有效学习就无从谈起。

三是解决持续学——学生追问。随着学生学习能力的提升，原先由教师聚焦核心问题，逐步转化为学生自主判断核心问题。这要求学生不仅要提问而且要追问，不仅要掌握知识而且要指向高阶思维。

四是解决深度学——建构问题系统。要由原先教师组织问题系统发展为学生自建问题系统，从而把问题解决引向深处。比如，诗歌阅读，当学生在“写什么、为何写、怎么写”以及“景物、情理、人事”之间追问并形成一个系统时，就建构了此类问题解决的问题系统，进而通过问题系统联结起知识系统，因为学习既要见树木也要见森林，“一个问题是想法，一组问题是思路；一个问题一个脚印，连在一起是条路”。

五是解决互动学——合作解决问题。因为课堂不只是个体认知加工的过程，还是一个学习共同体的逻辑。问题化学习母体实验学校的校训“学以聚之，问以辨之”，就是意在强调在协同中追问。

六是指向终身学——自我规划设计。要让学习成为一个完整的自觉行动过程，并以此统领问题的发现、提出、解决及反思。

研究团队所经历的改革路径总结起来两句话：一是“直面真问题”，二是“摸着石头过河”。

那么，探索过程中摸到了哪些石头，这些石头又最终构成了一条怎样的本土之路呢？

第一颗石子——学生提问，改变被动学；第二颗石子——三位一体聚焦核心问题，让主动学的时候更有效；第三颗石子——学生学会追问，让主动得以持续，让学习体现建构的过程；第四颗石子——不仅是教师组织问题系统，更要学生自建问题系统，走向结构化与深度学习；第五颗石子——合作解决问题，学习不仅是个体认知建构过程，更是互动对话过程；第六颗石子——学生学会自我规划与反思，解决一个动力系统的问题。

中国教师报：人们常说，“三分教学，七分管理”。在一所学校推进问题化学习需要匹配哪些管理策略？如何能更好地激发和支持教师投身教学改革？

王天蓉：问题化学习建构起的是一种以关注和发展每一个不一样的学习者，以“公平优质”为价值取向的底层结构。

从某种意义上说，它是对“效率优先”的传统班级授课的价值重塑。

我们基于问题化学习学校、学科变革的系统性要求，建立四个层次和阶段的推进策略，即改进“方式方法”、优化“流程框架”、遵循“实践模型”和重塑“底层结构”。

改进“方式方法”，即改进“界面”阶段：基于问题化学习已有研究成果，借鉴群体内学校和教师成熟的经验、做法，小范围进行实验探索，改进学校教育教学，包括管理的行为。

优化“流程框架”，即优化“控制”阶段：基于问题化学习在学校教育不同要素上业已形成的行动策略与路径、操作模式与要求、实践内容与标准，在局部进行闭环式实验探索，迭代学校原有的教育教学，包括管理的设计。

固化“实践模型”，即固化“算法”阶段：基于问题化学习的核心结构或在学校教育不同要素上的实践模型，结合学校办学实际，在局部深度而创造性地开展实验探索，积蓄学校变革的力量，形成教师（包括管理者）问题化学习的思维方式和行为习惯。

重塑“底层结构”，即重塑“价值”阶段：基于问题化学习的价值理念和方法系统，重构学校的信念体系、目标体系、制度体系和任务体系，全要素、创造性开展学校系统变革，改变组织的心智模式，重建组织的驱动力量，实现学校发展方式与质量增长方式的转型。

上述四个层次中，前三个层次主要聚焦“技术”改进，后一个维度聚焦“价值”重塑，但“技术”与“价值”在实践中不能割裂且相辅相成。

事实上，正是上述认识的深化与经验的提炼，不仅有效解决了母体实验学校自身建设和辐射引领双重的任务，也为整个实验学校群体、学科的顶层设计与实践推进奠定了坚实的方法论基础。

“技术”改进实践带来的是专业的发展；“价值”坚定信念激发的是专业的自觉；“技术”与“价值”的交融迸发出整个学校发展的动力和活力。

从管理层面说，基于上述四个层次的变革策略，关键是坚持问题化学习的底层结构，即在管理上要坚持以教师的问题为起点，聚焦组织学习，发现、支持和成就每一个不一样的教师。

学校要持续改革必须依靠团队力量。问题化学习团队就是这样对教育变革保持原始热爱、平等交流、相互欣赏的“活力团队”。

中国教师报：您曾强调，问题化学习只是通往未来理想教育的一条路径，不希望人们将它当成一味“万能药”。这一提醒基于什么样的背景？

王天蓉：澳大利亚墨尔本大学教授约翰·哈蒂等人在《可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告》一书中指出，影响学生学业表现的诸多变量有教师、课程、教学、家庭、学校和学生自己等。

透过这些主要变量我们可以发现次级、更次级的更多变量。

而所有的实证数据无不在告诉我们一个事实，学校教育是一个复杂而庞大的系统，学校和教师的每一个行为都很关键，每一个孩子的学习都值得敬畏。由此，在这样复杂的教育系统和学习个体面前，任何所谓的“万能药”本身一定是不严肃、不科学的。

20年来，问题化学习始终坚持在复杂的学校教育大系统中，去解决最常见的问题“教与学”，让师生的学习真实发生，以此转变学校育人和质量增长方式。

在这一行动研究中，我们逐步形成了“问题导向、目标导向、创新导向，聚焦学习、扎根课堂、立足本土、整合创新”的原则和策略。

我们始终强调，不限于特定的理论、不囿于固定的模式，立足学习科学、汲取中外智慧、优化教学方式、提升育人质量。

事实上，发现、支持与成就不一样的学习者，不仅是问题化学习追求的理想目标，也是20年探索的经验、教训对我们这群人的教育——每一个学生、教师和学校的问题都不同，这些不同的背后既有普遍规律，又有其独特性。我们要做的就是深刻把握普遍规律，然后尊重差异、基于差异、灵活施策。

中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》提出，要“优化教学方式”“坚持教学相长，注重启发式、互动式、探究式教学”“融合运用传统与现代技术手段，重视情境教学”“探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习”。

它充分说明教育教学没有“万能药”，问题化学习不是，任何单一的学习方式或教学模式也不是。