一、好课堂的六条DNA

DNA1: 好课堂是让学习真实发生的自主课堂

自学是学习唯一合法定义；

自觉是生命成长最佳方式。

DNA2：好课堂是遵循三个逻辑结构

学生发展的逻辑结构；

深度学习的逻辑结构；

学科内涵的逻辑结构。

DNA3：好课堂要有高质量的生命状态

听声音、看姿态、察表情；

身动、心动、神动。

DNA4：好课堂要有高规格的课堂素养

练习规则、养成习惯、涵养品性。

教师的“霸权”和“游离”都是一种不负责任。

DNA5：好课堂一定是学生不断改变的课堂

课堂教学永远是充满遗憾的艺术；

“实践—反思—实践”是课堂“明师”“名师”成长不二路径。

DNA6：好课堂是可以让核心素养落地生根的地方

自主学习、合作交往、自由表达、自主发展。

好课堂出故事、出素养、出精神、出公民。

二、 核心素养背景下好课的八条共识

1.有问题、体现原生态的真实课堂。

平实、朴实、扎实是其本色;

学习真实发生，有学、有习学、习互动是其本真;

关注预设更关注生成;有问题、有遗憾、体现原生态方显其真。

2.让深度学习发生的课堂。

是对学习力培养的学习，是学习力提升的学习:

感知力是入口，思维力是加工，创新力是出口。

感知力是学习力前奏，思维力是学习内核，

创新力是学习终极结果。

是解决问题层次逐级提高学习:

培养学习力问题选择时层次:

给问题、给方法、找结论;

给问题，悟方法找结论;

创设情景，让学生发现问题、找方法、寻结论。

是从当前同质化整齐划一的学习向个性化选择性学习变革的学习。

是学习时空、学习方式、学习工具走向多元化的学习。

是从仅关注传承知识到更关注创新知识的学习。

是学生仅是课堂学习单纯消费者到还是课堂贡献者学习。

3.启迪智慧、改变思维，让思维生长的课堂。

课堂定位从知识、能力立意走向思维、智慧立意，

从仅改变思维提升到让思维生长。

寻找思维停靠点、思维激发、思维品质培养、

思维多元表征、思维碰撞等皆为改变思维手段、工具、目的，

终极指向应然、实然指向一定是让思维生长。

当然反思、顿悟同样指向让思维生长。

思维生长表现在思维的深度(长)、广度(宽)、厚度(高)单向或多向增加。

让思维生长路经:对主干问题认识，

让学生从点状碎片化局部思维到整体系统化思维;

从静态单一思维到动态辩证思维;

从结果思维到过程思维;

从简单思维到复杂思维;

从借鉴、传承思维到质疑、批判、创新思维。

4.构建新型师生、生生关系的课堂。

关系是课堂生产力，改变课堂先从改变关系、改变情感开始!

关系影响态度、效果。

5.内化规则、习惯的课堂。

内在秩序感形成的过程:是合作、表达、发问、共处、对话等习得的过程，

是模拟社会规则向真实社会规则体验过程。

从约束性规则到指导性规则进化过程。

6.放手、给机会、尊重选择的自主课堂。

从课堂的自学走向真正的自主学习，

即学习目标、时间、内容、方法、路径、顺序、方式、方法、工具、结果呈现、考评方式皆有学生自主决定，

让学生借助思维导图、高效阅读、写作、表达等工貝自学;

让学生借助学科学习方法，

学科思维的方法等高效课堂学习学来自学，

让学生将知识在运用实践中自学，

让学生借助信息工貝如慕课来自学，这就是放大自学。

学生自主学习是一种主动的、

有目标的学习,是学生能够在老师的引导下主动明确学习目标和任务、

选择适合自我的学习方法、监控自我的学习过程、

评价自己的学习效果的过程。

“建立在自我意识发展基础上的‘能学’；

建立在学生具有内在动机基础上的‘想学’；

建立在学生掌握了一定的学习策略、学习评价基础上的‘会学’；

建立在学生意志努力基础上的‘坚持学’。

从‘想学’到‘学好’，

需要学生具有良好的学习技能和意志品质。

7.不断纠偏的中庸课堂。

阶段不同侧重点不同。从共识到我见(发现不同):

关注表达到关注倾听;

从学会说到学会问:从展示到分享:

从关注群学到关注独学;从一刀切单一学习到混合性学习等。

8.实现核心素养教学转化落地课堂。

让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，

发展学生的核心素养；

在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，

其目的是产生学生自己的思想和理解。

让师生的个人知识与学科知识的对话互动成为学生核心素养生成过程;

将知识创造过程变成教学和学习的过程。

在教中学、做中学基础上践行发现、探究、解决真实问题的创中学，

让学生人人成为创客，让课堂成为学习生长的共同体。

三、 评判一节课的优劣十个维度

1.从教学的出发点来看：

是学科意识，还是课程意识？

是教学意识，还是教育意识？

是教书意识，还是育人意识？

2.从课堂的立意来看：

是教师教会的课，是学生学会的课，还是学生会学的课？

是教师讲的生动的课，是师生互动的课，还是学生自发自动的课？

换言之，是抱着学生走的课，是扶着学生走的课，还是引着学生自己走的课？

是单一传授知识的课，是培养思维、启迪智慧的课，还是点化生命的课？

3.从学习目标的设计来看：

是教师或教研组（备课组）研究预设的目标（目标公有制），

是师生协商制定的学习目标（目标股份制），

是学生根据自己的起点、兴趣、需求、自我制定的学习目标（目标私有制），

是学生在学习过程中，经由一定的知识、技能、方法的储备后，

与其他同学一道研究新问题而动态生成的目标（目标资本联营）？

4.从探究问题设计的层次看：

是教师提问、给方法，让学生得出结论？

是教师给问题，让学生找方法、得出结论？

是教师创设问题情境，或提出探究的主题，学生提问题、找方法、得出结论？

5、从课堂流程来看：

好课=真正自学+需求合作+有效展示+升华点拨+对症练习。

6.从师生在课堂中的作用来看：

学生单纯是课堂的消费者？

学生不仅仅是课堂的消费者，而且是课堂的贡献者？

学生是接受知识，还是发现知识？

学生是单纯传承知识，还是兼顾创新知识？

教师是课堂的主角、是知识的化身、是传授、是课堂的控制者、唯一的评判者？

教师是课堂的组织者、学习的点燃者、困惑的点拨者、生命的点化者、是平等中的首席、是唤醒、是示弱？

7.从课堂你的氛围来看：

课堂是只有温度没有高度？

还是只有高度缺乏温度？

还是既没有温度又没有高度？

8.从教育信息技术的使用看：是教学辅助？

是与学科整合与融合？

是为教服务，还是为学服务？

9.从课堂教师的教德与学生的学品来看：

看课先看德，议课先议品，好课必有好的教德与学品。

教德如以生为本、以学为本、尊重学生、热爱学生，

学品如学会倾听、学会谦让、请归位、不打扰别人等等。

10.从教学的成效看：

应追求效率、效果与效益的全面提升，

同时还应追求学习力、学习品质与课堂幸福指数的和谐生长。

四、 优质课堂教学的十项特征

德国希尔伯特·迈尔在《怎样上课才最棒——优质课堂教学的十项特征》中观点如下:

1.清晰的课堂教学结构

1)过程明了，目标明确，内容清晰；

2)师生角色分配清楚，师生双方协商好规则、程序及自由空间。

2.高比例的有效学习时间

1)时间安排得当，守时；

2)拨冗去繁，日程安排有节奏。

3.促进学习的课堂气氛

1)互相尊重，互相信任；

2)遵守规则，承担责任；

3)公正，关怀。

4.清晰明确的教学内容

1)人任务设置明确易懂；

2)教学主题的展开合力可靠；

3)课堂教学成果能得到明确的保障，保障措施具有约束力。

5.创建意义的师生交流

1)引导学生参与课题规划，营造良好的讨论氛围；

2)举行交流研讨会，鼓励学生写学习日记，征集教学反馈意见。

6.多样化的教学方法

1)丰富的组织技巧，多样化的行为模式，

2)教学流程不拘于一格。均衡使用多种教学方法。

7.促进个体发展

1)给与学生自由发展的空间，给与学生时间和耐心；

2)对学生进行内部的区分和整合；

3)分析个体学习水平，调整个体促进方案；

4)对于风险学生群体给予特别的帮助。

8.“巧妙”地安排练习

1)帮助学生掌握学习策略；

2)布置明确有效的教学任务；

3)有针对性地提供辅导；

4)创造有助于学生完成练习任务的框架条件。

9.对学习成果有明确的期望

1)学习内容要以极爱预防针或教育标准为导向；

2)学习内容要符合学生的学习能力；

3)检查测试学习情况后及时给予反馈，并给与帮助和促进。

10.完备的课堂教学环境

1)教学秩序井然；

2)教学设备和教具能正常使用。

五、台湾李玉贵好课堂之问

1.是相互聆听还是各自发表的课堂?

2.是对话交流还是回答问题的课堂?

3.是学生练习与试错还是快速回答正确答案的课堂?

4.是互助共学还是孤立竞争的课堂?

5.是没有一个人被忽略还是有人不被关注的安心课堂?

6.是教师具备文化敏感性的课堂吗?

7.是学生能彼此回应而非一直以教师为核心的课堂吗?

8.是学生经历学习历程的课堂吗?

9.是有探索和挑战的课堂吗?

10.是使学生获得提升的课堂吗?

11.是所学对学习者而言有意义关联的课堂吗?

12.是有资源支持理解的课堂吗?

六、上海市教育科学研究院普通教育研究所夏雪梅在《每个小孩都可以成为心智自由的学习者》阐述好课堂三个层级结构

第一层级:“有安全感的课堂”

有安全感的课堂是让教师和每一个学生都能感受到关爱、

平等、尊重、包容的课堂，

儿童在这样的课堂上敢于说出自己的不懂、

勇于提出关于学习的各种问题，

不会担心因为学习中有问题或提问的层次比较低,

而受否定和嘲笑。

有安全感的课堂是每位教师都可以达成的基本课堂变革，

也是所有课堂学习活动的基础。

第二层级:“横向联系的课堂”

横向联系的课堂是生生之间能够有长时段进行深度讨论的课堂。

教师提出有挑战性的高认知水平的学习任务，

提供学生自主和合作思考的学习工具，

形成在两两、四人、全班等不同层面的横向联系，

学生相互提出问题、相互质疑。

对弱势的学生而言，

他有机会两次、三次地深入理解重要的概念或能力，

而对有学习先行优势的学生来说，

需要将自己的思维外显化并比较不同的思维，

这种横向联系增强学生的学会学习的元认知能力。

第三层级:“合作解决大问题的课堂”

合作解决大问题的课堂是以统摄性的关键概念、

大观念为组织结构，设计具有跨学科性质的大问题，

在课程实施上往往需要一周、

一个月甚至一个学期的学生合作性的实践，

涉及基础型、拓展型、探究型三类课程的整合，

在合作性的探究问题中产生对关键概念或大观念的深入理解，

实现元认知、个性化表达的拓展和实现学习结果的情境迁移。