项目化学习中的教师素养：基于混合调查的框架构建

摘 要: 项目化学习（Project-based learning）是一种以问题解决、合作学习、产品导向为主要特征的探究性学习活动，也是当前国内激发育人活力的主流教学方法之一。采用教师素养推导理论中的角色分析与需求评估策略，归纳教师在项目化学习中面临的挑战，建构教师素养的情境性框架。运用混合研究方法，通过问卷调查、访谈和实物法的形式进行资料收集，以不同学段中有过项目化学习经历的教师为研究对象，其中280名教师参与问卷调查，6名教师参与访谈。研究发现，项目化学习中的教师素养包含四个维度：学习素养、设计素养、协作问题解决素养和评价与反馈素养。依据研究结果，为教师培养与发展提供启示：第一，通过项目式教师教育，丰富教师自身的项目化学习体验；第二，通过循证式教师教育，提升教师的项目化学习设计、评价与研究能力。第三，通过混合式教师教育，提升教师的技术使用与学科整合能力。

关键词: 项目化学习；教师素养；调查研究；教师教育

一、问题提出

近年来，项目化学习逐渐成为教育的重要风向标。在国家政策层面，2019年颁布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》等文件中均提出，将推广项目化学习作为深化课堂教学改革，提高教育教学质量的重要路径。在实践层面，一线教育实践者也关注到其在创新教学组织模式、服务学生多元化高层次发展中的积极作用，项目化学习逐渐成为许多地区和学校提升教育教学质量、激发育人活力的热点与抓手。

然而，一线教师在实践项目化学习的过程中，面对生动丰富的问题解决过程和学生表现时却时常出现应对无序、教师主导行为明显、淡化利用项目式学习帮助学生掌握学科知识的目标等现象。这些现象反映出在学科教学中实施项目化学习对教师自身教育知识、能力、信念等多维进阶要求。许多研究关注到了如何通过项目化学习培养学生的核心素养与高阶能力，却较少讨论教师在设计与实施项目化学习的过程中应当发展的素养与品质。项目化学习在本质上指向教育改革的核心——即教与学方式的变革，它打破了传统教学中的知识传递机制与身份角色定位，将教师置于一种新的挑战之中。可以肯定的是，身处其中的教师也在经历着身份与工作方式的转变，高质量的项目化学习需要以教师自身的素养发展水平作为内在基石。因此，本研究旨在剖析一线教师开展项目化学习的切身体会以及在实施过程中遇到的挑战，并以此建构项目化学习中的教师素养框架。

基于此，本研究提出两个研究问题：

1. 教师在开展项目化学习的过程中面临哪些挑战？

2. 教师在开展项目化学习的过程中需要具备哪些素养与能力?

二、文献综述

所有的素养都是与特定情境相依在一起的，任何脱离情境谈及的素养结构都是“空中楼阁”。本研究聚焦于项目化学习中的教师素养，尤其是项目化学习的关键特征对教师素养的要求。

现阶段，国内外关于项目化学习的研究主题主要集中于学科教学的理论与实践，涵盖学前教育、初等教育、中等教育、高等教育等各类各学段教育活动，项目化学习的设计思路在STEAM教育、创客教育、教师教育中创造性运用的作用也得到广泛关注。此外，亦有研究关注项目学习中的具体技术与环境建设，例如合作策略、线上学习等。在研究方法上，以个案研究、实验研究为主，也有部分学者开展了关于项目化学习的调查研究，但调查对象以学生群体为主体。总体来看，项目化学习研究中的“教师视角”仍然关注不够，且多样本的调查研究也相对较少。

本研究的核心任务在于构建项目化学习中的教师素养框架，因此教师素养的推导过程尤为值得关注。多德（Dodl）认为教师素养的推导来源于对其角色的界定与描述，以及对工作中遇到问题的分析，因此教师素养的推导主要基于四种形式，包括角色分析（role analysis）、理论模型分析（theoretical models analysis)、需求评估（needs assessment）及课程转化（course translations）。库珀（Cooper）等人将教师素养的建构基础分为四类：哲学基础（philosophical base）、实证基础（empirical base）、学科基础（subject matter base）与实践者基础（practitioner base）。通过实证研究推导教师角色及其对应的素养与能力，是对日常经验的理论转化，其成果亦能对教育实践本身产生反作用。

综上所述，教师素养是教师完成特定任务所需的价值理念、实践能力与产出的统整。本研究将以实证调查结果作为教师素养推导基础，通过角色分析与需求评估，构建项目化学习中的教师素养框架。

三、研究方法

混合研究是在解决研究问题过程中使多元方法合法化的一种努力，本研究采用质性研究优先的顺序性探究策略（sequential-qualitative first exploratory），探究教师在项目化学习中面临的挑战及所需具备的素养。为了更好地理解群体异质性，我们通过目的性抽样，邀请了六位有过项目化学习经历的教师作为访谈对象，同时收集了这些教师在开展项目化学习时的视频、照片以及教学反思日志。借助MAXQDA软件对访谈资料进行编码，使用类属分析与情境分析的方法，对教师在项目化学习不同阶段的情境感受与行为进行深描与解释。

为了印证访谈分析结果能否推广解释更多的教师，我们立足项目化学习的全过程设计了《项目化学习教师调查问卷》，问卷题项维度来源于访谈主轴编码，包含PBL理念、PBL设计、PBL实施等维度。经过问卷回收与数据清洗，最终获得有效问卷280份。该问卷的内部一致性系数Cronbach's α为0.83，所有题项的载荷量均在0.70以上，问卷具有较好的信度和效度。

四、研究发现与讨论

（一）教师在项目学习中面临的挑战

在理念层面，我们关注的是教师是否具有开展项目化学习的意愿。研究结果显示，许多教师将项目化学习视为以学生为中心，指向素养培育的教学方式，但缺乏专业指导、欠缺资源整合、时间进度过长、与考试内容冲突、教育评价体制不匹配等却是教师不愿意开展项目化学习的主要原因。“现在学校事务已经很繁杂了，老师们的精力是有限的，而且现在的升学压力依然很大，所以才不想开展。” (Y-I-20210104)

项目化学习设计是一种指向概念性知识的深度理解的学习设计。研究发现，在项目化学习设计阶段，教师迫切关注的问题是如何将项目化学习与学科教学深度融合。“如果项目化学习没有办法和平时的教学内容联系起来的话，我想很难把它当作一种主要的教学方式。” (C-I-20210112)值得注意的是，教师对于项目化学习是否应该跨学科的态度具有显著分化，35%的教师倾向于学科独立设计项目化学习，31%的教师却认为项目化学习需要基于跨学科的合作。项目化学习中蕴含着学科融合与跨学科学习的思想，但在分科学习的现实常态下，如何协调二者的关系是教师必然要面临的挑战。

调查结果显示，37.5%的教师在项目化学习评价方面存在困难，且不同学段教师对项目学习评价难度的感知也存在显著差异（p < 0.05），更多高中教师认为难度较高。此外，反馈也是教师进行项目化学习评价时感到困惑的地方，例如“教师的过程性反馈如何更加有效的指导和推动学生学习的提升”(L-I-20210103)。由于项目化学习产品通常会面向公众展示，因此教师还需要引导学生如何正确对待不同人士的反馈与评价，以及基于反馈进行反思与改进。

（二）项目学习中的教师素养框架构建

项目化学习是一种支持、促进和调整学习过程的教学方法，教师在其中扮演着设计师、教练、评估者与反馈者等多种角色。教师所具备的素养是项目化学习高质量实施、取得可观教育成效的先决条件。本研究基于教师在项目化学习中扮演的角色及遇到的挑战，从项目化学习的理念、设计、实施与评价四个层面构建了项目化学习中的教师素养框架。

五、结语

教育改革的内外一致性决定了基础教育的改革必然引起教师教育的价值联动，教师的素养将很大程度上决定学生发展核心素养能否在教育实践中真正落实。尽管项目化学习带来了明显的学习收益，但在开展项目化学习的过程中，教师仍然面临着很多现实挑战。为了更高质量地实现项目化学习的教学目标，教师有必要重新廓清在学习活动中所扮演的具体角色，并由此发展相应的教学能力与行动策略。为此，我们认为在未来的教师教育中也需要进一步关注项目化学习中的教师素养培育：

第一，通过项目式教师教育，丰富教师自身的项目化学习体验。相关研究显示，项目化学习的教师培养模式有利于提升教师的创新意识与专业发展能力。在项目式的教师培训中，学员教师和指导教师会共同商定驱动问题，有利于增强培训的针对性和教师学习中的自我导向性。而项目化学习生成的“产品”，也帮助教师在工作场域中将理论与实践更好地联系在一起。

第二，通过循证式教师教育，提升教师的项目化学习设计、评价与研究能力。通过课程学习——循证实践——行动研究的模式，建立以循证教育逻辑构建研究本位、实践取向的教师培养与发展路径，并重视教师项目化学习的共享交流平台建设。

第三，通过混合式教师教育，提升教师的技术使用与学科整合能力。项目化学习要求教师重新思考教材与技术在教学中的运用，并在教学模式、教学方法等方面做出改变。通过掌握项目学习中的技术支架，教师能够提高问题设计、学习需求分析、活动序列与空间设计的效率。与此同时，在内容层面的混合亦能帮助教师建立跨学科的视角。

参考文献（略）

作者简介

叶碧欣：北京师范大学教育学部教师教育研究所博士研究生；

桑国元：北京师范大学教育学部教师教育研究中心教授，博士生导师；

王新宇：北京师范大学教育学部教师教育研究所硕士研究生。

本文节选自《上海教育科研》2021年第10期。