1.研究探讨环节

所谓研究，是探求事物的真象、性质、规律等。

所谓探讨，是商讨、探讨、讨论之意。

我国的基础教育，给学生研究探讨的时空太少，以至于没有遐想的空间，这是很怕人的一件事。可能有人会说，怎么没有？课堂互动发言，教师给学生出思考题并让其回答，留出作业思考的时间等等，这些都属于研究探讨之列。其实，在传统教学中，上述现象最多是个教学衔接和为下一个教学环节的铺垫，没有真正意义上对事物真象、性质、规律的探求和讨论，因为，在传统教学过程中，唯恐学生学不会而滔滔不绝地讲，唯恐学生题不会做而抓紧时间练，很少拿出整块时空去对某个问题进行深度研究探讨。所以，我们的学生在传统教学过程中养成了懒于研究，不会探讨的不良学习习惯，大多数都像“北京填鸭”，都是长不大的“巨婴”，等着施教者去灌输、喂养。这也是我国基础教育甚至是大学教育和西方发达国家教育的差别，是我国教学质量上不去的瓶颈之一。

归纳、演绎是前段学习后形成自己体系的重要节点，我们给了学生多少时空？

对问题进行分析，必要的研究讨论，我们又给了多少空间和时间？

梳理知识体系和心智能力的时空我们又给了多少？

一个学生掌握了一些知识，具备了一些心智能力，准备付诸“实践”或付诸“实践”对成败反思后进一步付诸“实践”的有效准备的时空我们给了吗？

罗列这些现象，是要说明，这些都是研究探讨教学环节要做的事情，可我们没做，或者没有意识成体系地在给定的时空内去做，因为没有给定这样的时空。

河南省西峡县“三疑三探”课程模式，注重研究探讨这一教学环节，有良好教学效果。他们的“设疑自探”，提出问题，且主张并给了一定的时空去“自主探究”，“解疑合探”，安排小组讨论和全班交流，生生间、师生间进行着实质性的研究和探讨，“质疑再探”，是进一步的研究探讨，使教学向纵深拓展，从而，为下一阶段的运用夯实了基础。

从河南省西峡县“三疑三探”这一成功案例得出，研究探讨这一教学环节，在教学过程的课程模式中不可缺少，在主要地位上。

其实，我们在一定的“点位”上给学生一定的研究探讨专题的时空，即设置研究探讨环节，目的是让学生知晓、掌握“深度”的研究探讨技能，当然，因为学习任务和学习时空的矛盾，并不是所有的学习内容都需要“深度”研究探讨，这样，当学生自我感觉对某些问题需要“深度”研究探讨时，学生会用已习得的技能去开展，知其规律和程式，加之研究探讨的技能，这样就达标了，就可以了。

2.悟彻省思环节

悟彻，是个节缩词，即彻底领悟，在这里是彻底感悟之意，大有把所要感悟的事情，有彻底悟透之意，若能上升到最高境界，应该是大彻大悟。

省思，省是检查自己的思想行为，思是思考和思路，这里的意思是认真反思自己的学习行为，理出思路，给自己的学习一个客观定位，给自己要解决的某个学习内容一个清晰理解。

对悟彻省思这个教学环节，我们往往浮于表面现象的多，很吝啬时空，往往走过场，做样子给别人看，蜻蜓点水，很少考虑学生悟彻的效果。

悟彻省思的目的是对学习遇到的问题要追根溯源，从根本上、源头上解决问题，那种“头痛医头，脚疼医脚”的做法，只能解决浅层次问题，若要深层次解决问题，必须有悟彻省思这一环节，所以，教学生悟彻省思，创设平台让学生悟彻省思，通过训练让学生养成悟彻省思的习惯，是教师案头上要做的工作。首先，教师弄明白“什么是悟彻省思”没有？其次，掌握了悟彻省思的程序和规律没？第三，能不能把这一环节做好，并且不与其它环节对立，最好还相互融合和相互给力。

一个人如果没有悟彻省恩，就没有升华，有了悟彻省思，就有升华，可悲的是我们的学生没有多少、没有几次大彻大悟的悟彻省思。在传统教学中往往只重视分数这一结果，而没有分析这一结果如何得来，如果一个是通过机械重复、题海战术得来，一个是悟彻省思得来，同样的分数，他能力素养不一样，哪个含金量高？这是施教者要分析并且要去选择的。

浙江大学有位年轻的数学家，中学时代因生长在农村大山里，别说奥数辅导，就是数学名师也没有，但这位年轻数学家，上中学时，有时因为一道数学难题，坐在家乡的山头上反复悟彻省思，有时会用一上午、一整天时间，饺尽脑计，梳理、检索、利用各种已学过的知识，并且为解决难题再学习钻研一些拓展的知识，最后，终于把这道难题攻克下来，这时，他大彻大悟了，他升华了，以后，类似这方面的题都不在话下。倘若我们的学生在学习的诸方面都有这样的大彻大悟的升华，我们学生的学习质量会怎样？我们学生应该有几次“顿悟”，它是大彻大悟最好的表现形式。

在教学过程中一味地讲、一味地练，很难得到大彻大悟的升华，倒不如少讲一点，精练一点，拿出一定的时空，设计、安排并实施“悟彻省思”这样的教学环节，让学生的学习品位高些，学习能力强些。

悟彻省思这一教学环节，您认真对待了吗？

3.能力提升环节

所谓能力，指胜任某项任务的主观条件，具体到学生学习领域，是学生个体完成各学科课程标准的主观条件。是每位学生个体能力提升教学的终极目的，也是师生在双方教学中各环节的教学任务。但是，一段时期以来，我国基础教育中师生双方对能力提升一直有一种狭隘认识和偏执追求，即片面追求应试分数，很少顾及其他方面的能力培养，也拿不出个系统的可操作的方案。

我国的教育方针是使受教育者在德、智、体、美、劳诸方面都得到发展，是我们常说的素质教育，也就是《中国学生发展核心素养》，但这些都是哲学命题和元目标，需要用特色目标来承载实现，但这些特色目标绝对不等同于各学科应试分数的成绩。

为了使教育方针和素质教育以及《中国学生发展核心素养》有特色目标体系承载，便于广大教育实践者操作，我们把《中国学生发展核心素养》的元目标具象化到“培植三生内涵、健全人格体系，生成三自能力，构建能力板块，形成核心素养，享受幸福人生”的特色目标体系。它涵盖教育方针德、智、体、美、劳诸要素，细化了各学校各学科的课程标准，使素质教育在教学过维中既能看得见又能摸得着。

我们的教学过程，终极目的是培养能力，而能力如何培养？能力培养的全过程在教学过程中的各环节中能科学、恰当地分配吗？传授知识、开发智力、培养能力是教学的全过程，少了哪个阶段也不行，但传授什么知识？开发什么智力？培养什么能力？应该依据校本课程体系中各课程标准，开展“四基”教学（基本知识、基本技能、基本思想方法和基本活动经验）、“三维”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）训练，构建生存能力立方，形成学生核心素养。

我们构建的能力立方是：知识是底面，四条底边是由智力知识边、情感知识边、理财（计划）知识边和方法知识边构成；心智能力是立柱，四根心智能力立柱是由相应的四条知识底边相应组成，即智商的心智能力立柱、情商的心智能力立柱、财商（计划）的心智能力立柱和方法的心智能力立柱。

有效的训练将构成“生存能力”顶面，构成“生存能力”顶面的四条能力边分别是学习能力边、实践能力边、适应能力边和创新能力边。这四条能力边的长短和优劣直接决定生存能力顶面的大小和优劣，也直接决定着这个“生存能力”立方体的完美构建。

至此，一个综合的知识底面、四根心智能力立柱支撑的侧立面和一个综合能力顶面，就圆满构建了这个生存能力立方体，使学生在德、智、体、美、劳诸方面的发展有了更好的载体。

教学过程中的前十一个环节，都是为能力提升这一环节服务的，或者说是能力提升环节开展的基础环节，因为，能力提升是教学的目标和任务。

在教学设备和条件达到一定程度，教学管理者和广大一线教师教学理念更新后，教学过程中各环节的最优化就是教学的现代化。因为，教学过程承载着课程体系诸要素和教学体系诸要素，教学过程最优化其实是课程体系诸要素和教学体系诸要素在实施时的最优化。就是说，教学的现代化不是主要体现在目标、目的，不是主要体现在教学设备和教学物理条件，即教学硬件，而是在教学理念先进性的前提下，体现在承载课程体系和教学体系诸要素的教学过程中，施教者最优化地去排列组合各环节而达到的最佳教学效果上，只有这样，才能真正体现出教学的现代化。如此看来，教学过程中环节的构建、使用和优化是教学现代化的基本保障，因此，教学过程中的环节研发、构建、实施应该提到议事日程上。

教学过程中的十二个教学环节，只是根据功能划分的不同，在普遍性的基础上，抽象为一般概念加从静态解释，所排列的顺序也是陈述所为，在动态的实际教学中，这十二个环节有时是合并融为一体使用，有时在一个较完整教学单元中使用其中的几个环节，有时，顺序也是因最佳的使用而排列组合变换着，在这方面，笔者认为无须赘言。但是，正像“教学有法，但无定法”的原理一样，在教学理论阐释、分析和教师基本功训练时，对这些教学过程中的环节还是要一丝不苟认真加以对待，还是要每个环节都要顾及到。正像武术爱好者去少林寺武术学校学习武术一样，是在拳法套路基本分解动作上一步步学起，循序渐进，最终武功学成，实际应用时，拳法套路在胸中，拳法套路在千变万化的随机应变中。还有，我们练毛笔字要临帖、入帖、破帖，在临帖时，哪一笔都要有出处，都要有来头，入帖时，要看间架结构，要看流派，要看像哪位大家的风格，揉合了哪几位大家之长，避免了哪几位大家之不足，破帖时，特别是已成书法大家时，哪一笔都不是别人的了，哪一笔都影显自己的神韵，神来之笔。这时候，达到了炉火纯清之地步，就出道、得道了。

教师对教学过程中各环节的掌握也有一个临帖、入贴、破贴的历程，也要有一个知道、学道、入道、行道、出道、得道的艰难历程。得中原者得天下，得教学过程中各个环节的有效应用或最佳应用者得教学最优化、现代化之天下，就得教学高质量。这就亟待每位教师下真功夫，获真本领，才能达到大师级特级教师之境界。

教学过程中的十二个环节的内涵和外延，靠教育管理者和一线教师去构建，来丰富。以往，我们只注重“备、讲、练和考试”，很少顾及其他环节，这与传统的讲授型教学有关，我们说，教学不是“讲授”出来的，而是“管理”出来的，当然，这个“管理”中也包含了“讲授”这一环节，我们说，变学科讲授型教师为课程管理型教师，就是最好的诠释。魏书生先生所施教的教学人所共知，魏书生先生可以外出讲学一两周离开他所教的班级，但教学依然进行，这是变学科讲授型教师为课程管理型教师极好的案例。可我们许多教师在这方面有欠缺，不迈出这个门槛，教学就不可能有质的突破。

知识的输入，智力的点拨，能力的训练，彰显的有效，这四部分都要体现、贯穿在整个教学过程之中，而如何体现和贯穿，教师如何操作，时间和空间如何分配，都需要我们重新审视。我们的教学之所以在低效、无效和负效中排徊，其中一点就和教学过程中没有构建教学环节，有些教学环节在教学过程中缺失有关。有些学校和有些教师，别说教学过程中环节的有效使用，就连构建甚至概念的知晓还是空白。所以，只能用优化、提炼课堂的“讲授”进行课程改革，只能继续把“讲授”型教学继续下去，冲不破所谓的“课堂”教学，这样的课程改革充其量是改良。寄希望于传统教学过程的环节实施全面的素质教育几乎不可能，继续走下去，可以说是把课程改革引向“死胡同”，至少领偏了。传统的课堂教学，就是传统教学过程中所使用的教学环节，也就是以此产生的传统的“讲授”型教学，承担不了全面实施“培养学生基础知识，培养学生基本技能，培养学生基本经验，培养学生基本思维”的素质教育。我们必须打破原有思维，选准切入点，即变学科讲授型教师为课程管理型教师，找准突破口，即构建教学过程中完整的教学环节，使其完整并具有丰富的内涵，清晰的外延，使其成为体系。这一教学形式的举措，应该是课程改革从量变到质变的飞跃，为课程改革的低速徘徊冲出一条道路。

教学过程中的各个教学环节看似虚无，其实，它是承载教学内容的无限平台，有些施教者在一定单位时空内赋予教学环节这一形式中的教学内容的内涵和外延很有限，甚至空荡荡，这势必会影响单位时空内的教学质量，使教学“少、慢、差、废”，有些施教者在一定单位时空内赋予教学环境的教学内容和外延“极大”的丰富，能够分工合作，各司其职，起到了一箭双雕、一石三鸟之功效，所以说，教学过程中各个教学环节的构建、研发、使用、评定应该是教学应用领域重大的教科研课题，向教学要质量实际上是向承载教学内容的教学过程中各个教学环节要质量，笔者再次强调，令人遗憾的是：时至今日，我们中的许多人还是只盯着、只守着传统教学过程中那几个教学过程，而放弃了其它功能教学环节的构建、研发、使用和评定，导致课程改革停带不前和教学质量低下，从某种意义上说，向课程改革要质量就是向教学过程中的各个教学过程中的各环节要质量。

教学过程中各个教学环节的构建、研发、使用、优化和评定，您准备好了吗？这也是迈向教学现代化的重要一步。