能力立意是多年来高考命题工作的基本导向。然而高分低能依然是不争的事实。从试卷本身来看，每道题都是有一定难度的，都是暗含着某种能力要求的，能考高分确实相当不易，但是这种分数的含金量却不高，学生到了大学就会表现出明显的弱势和不足。

高考何以考出“假能力”，首先是命题的局限。命题虽然以能力为导向，却被高中教学“绑架”，“考什么，教什么”、“教什么，考什么”是高中教学的“铁律”。命题要从高中教学的实际出发，否则就会导致基础教育界的“群情激奋”和“全面攻击”。这样的命题表面上看是能力立意，实际上却是知识立意。爱因斯坦曾说过：“如果一个人忘掉了他在学校里所学到的每一样东西，那么留下来的就是教育。”这个“教育”就是素质，就是能力。能力是从所学的知识中升华而来的，但真正的能力却绝不依附于所学的知识，它能广泛迁移到类似的甚至陌生的知识问题情境之中。所以真正的能力立意命题一定是不为所学知识限制的，“教”与“考”的相互设定只能考知识。

其次是教学的局限，教学的局限表现在两个方面，一是过度训练，缩短教学时间，延长复习训练时间，这是高中教学的普遍状况。实际上就是平时的教学也是大量的做题和训练，这种做题和训练当然也能培养能力，但这种能力是非常狭隘的、不能举一反三和广泛迁移的“解题技能”，一个萝卜一个坑、一种题型一种解法的“应试能力”。它是能提高考试成绩，却不能提升人的综合素质。“能力只有在需要该种能力的活动中才能形成。”思维能力只有在思维活动中才能形成，实践能力只有在实践活动中才能形成……离开了过程、体验、动手、阅读、思考、质疑、创新等活动，相应的能力便无从培养。二是过度教。学生的知识不是自己学来的，而是教师教的。这当然是一种捷径，但是走捷径的教学绝对培养不出能力。新课程推进几年了，但高中教学“讲风”依然太盛。学生能自己读懂的（一时读不懂，想想能弄懂的），老师也讲；老师讲了，学生听不懂的，老师照样讲。这是糟糕透顶的讲。一般情况下，老师的讲有助于学生理解和掌握知识，但老师通过讲授，把现成的知识教给学生，往往使人产生一种错觉，似乎学生只要认真听讲就可径直地获得知识。而实际上，学生对任何知识的真正掌握都是建立在新旧知识的有机结合和自己的独立思考上。而在讲授法中，教师把知识讲解得清清楚楚，学生以听讲代替思考，即使有自己思维参与，也是被教师架空起来的，因为要跟教师同步进行，这样也就把学生在独立思考中所必然要碰到和解决的各种必要的疑问、障碍和困难都隐蔽起来。结果，学生听起来好像什么都明白，事后却又说不清，一遇新问题就会手足无措，总之，讲授法容易使学生产生“假知”，从而导致知识与能力的脱节。这也是新课程倡导自主、合作、探究学习的根本原因，只有通过自主、合作、探究学习的知识才是真知识，才能形成各种能力和素质。

附：心算家的尴尬与反思

　　每天晚上，著名的心算家阿伯特·卡米洛总是站在一个台子上，请台下任何一个观众给他出题。这位天才的心算家还从来没有被任何人难倒过。

　　这天晚上，一位先生走上台来，坐到这位心算家的对面，开始出题：

　　“一辆载着283名旅客的火车驶进车站，这时下来87人，又上去65人。”

　　阿伯特·卡米洛很轻蔑地笑了。

　　“在下一站下去49人，上来112人，”这位先生又作了补充。

　　心算家付之一笑。

　　“在下一站下去37人，上来96人，”主考人说得飞快，“在再下一站下去74人，上来69人；再下一站下去17人，上来23个；再下一站下去55人，仅仅上来7人；在再下一站下去43人，又上来79人。”

　　“完了吗？”心算大师很同情地问他。

　　“不，请您接着算！”他摇着脑袋接着说道，“火车继续往前开。到了下一站又下去137人，上来117人；再下一站下去22人，上来68人。”这时，他用手敲着桌子叫道，“完了，卡米洛先生！”

　　心算大师不屑一顾地向下咧咧嘴角，问道：“您现在就想知道结果吗？”

　　“那当然，”主考人点着头，微笑着说，“我现在并不想知道车上还有多少旅客，我只想知道，这趟列车究竟停靠了多少个车站？”

　　阿伯特·卡米洛，这位著名的心算家呆住了。

实际上，我们的学生在强化训练下，个个都变成了心算家。他们解题的速度和准确率都达到了让世人吃惊的地步。但是，他们的思维和计算都只能在既定的旧有轨道下运行，离开了这个轨道，他们便束手无策，“呆住”了。我们的训练值得深思，我们的教育目标不是培养心算家，而是培养学生解决问题的思考能力和创新能力。