课程理念引领。至少要解决三个基本问题。
 其一，有没有形成共同的“课改”理念，指全校达成共识，共同制定出理论层面的具体细致的“课改”概念——“课改”理念。我们说过，理念层面的系统、全面，决定策划、方略层面的系统、全面。一所学校“课改”的顶层设计，开始于校本化的“课改”理念。例如：河南省洛阳市第一高级中学建构的校本化课程体系是由学科课程分支体系、公民课程分支体系、学习者课程分支体系“三者合一”构成的校本化课程体系。三个课程分支体系各自的基本任务是，学科课程分支体系，针对全体学生，保底达成各个学科知识体系基本水平测试的内容，使全体学生智力因素达到一定的水平，完成成才的最低纲领目标。公民课程分支体系，针对全体学生，保底达成思想品德、成人规则各个方面的基本行为准则内容，使全体学生非智力因素达到一定的水准，完成“成人的最低纲要”目标。而学习者个体成长课程分支体系，是基于学科课程和公民课程，针对每一位个体学生，尽自己最大潜能，去达成“成人、成才”最大化的目标。学校的校本化课程体系尽量提供可供每一位个体学生选择的课程内容，上不封顶地使每一位个体学生在所能发展的方面得到充分的多元发展或。
 其二，共同“课改”理念处在什么位置。理念的先进与否，也决定着“课改”的质量。当我们仍把一个较为过时、落后的“课改”理念奉为经典，视为发展方向，越干得“好”越可能背离宗旨。例如：一味地只抓应试分数，即使应试分数抓得再高，但因理念背离全面实施素质教育，而不能算为“课改”理念先进，其理念产生偏颇的结果，虽然迎合了一部人的需求，但违背了人成长的客观规律。又如：素质教育和应试教育是矛盾对立的两个方面。这一理念是不成立的，是伪命题。但有一个时期，甚嚣尘上，有些人对这一理念的阐释，误导了许多人，好像要分数就不能要素质，要素质就不能要分数。其实，所谓的应试教育和素质教育本来就不在一个层面，不是矛盾对立的两个方面，是从属关系，种属概念，就好像水果和香蕉的关系。农业部让我们种水果，我们都只种香蕉，对吗？也对，不全对，有偏颇。对，因为香蕉是水果的一个品种，种香蕉只是在种水果的一个品种或一部分，而没有去种全部的水果。这就存在很大的偏颇，是不符合客观规律的。素质教育和应试教育也是如此。教育部让我们进行素质教育，而我们只进行应试教育，对吗？也对，但不全对，有偏颇。对，因为应试能力是素质能力的一部分，进行应试教育也是在进行素质教育。不全对，进行应试教育只是在进行素质教育的一部分，而没有去进行全面的素质教育。这就存在很大的偏颇，是不符合客观规律的。由此看来，理念的阐释、明辨、厘定尤为重要，一件事弄还没弄明白，怎么能做明白呢？可是，在“课改”过程中，常常发生此类事件，值得反思。校本化的课程理念处在什么样的水平上，直接关系到“课改”领先与否，质量如何。
  其三，是否能达到引领作用。1．“山高人为峰”，意思是你站在什么高度看问题，你解决的问题就有什么“高度”。理念先进与否，也决定“课改”质量，这一点毋庸置疑。一个人或一个团队，都在努力工作，一个处在山脚下，比如说，只在传授知识；一个处在山半腰，比如说：不但传授知识，还在开发智力；一个处在山峰上，不但在传授知识，开发智力，还在进行着能力培养。哪个更完整？2．一项事业的成功，至少具备两个要素：方向和线路图。方向已确定，即全面实施素质教育，线路图呢？在原始的深山老林中，用指南针认准方向后，要自己披荆斩棘，探索前进的道路。在没有卫星定位系统时，驾驶员在国道上行驶，要依靠全国分省交通图，决定自己的行驶路线。在依靠卫星导航系统时，驾驶员只需根据语音和图像提示，专注开好车即可。校本化课程理念的阐释，实际就是编制线路的具体原则和操作规范，没有这一理念，如同在原始深山老林里探索着，只有这一理念，如同在国道上行驶而没有使用卫星导航系统。不但有理念，还有在其引领下编制出的校本化课程体系，如同在国道上安装了卫星导航系统在行驶。是否能达到引领的作用，就要看是否有较为全面的编制原则，比较系统的操作规范，建构出科学、合理的校本化课程体系。学校层面的课程理念，尽可能不用比较虚无的哲学性概念和语言，而要用准确、清晰、操作性较强的概念和语言。因为，学校层面的“课改”理念，是要具体指导“课改”实践的。3．对课程理念不妨也要进行“风险”评估。教育是针对人生命成长的事业，而人的生命对每一位个体人来说，只有一次，不像农业试验和工业试验，失败了，推倒重来，为了抢时间，可以把水稻实验搬到海南省，一年可进行三季试验，教育改革，课程探索是经不起失败的，即，不允许失败。所以，对“理念”实施前要进行多方面的评估、论证，在确保即使在理念指导下的“课改”失败了，也不影响没改前的现有教育水平所发挥的作用和教育质量。即“课改”失败了，也比不“课改”要好，至少持平的“风险“评估，只有这种经得起推敲的学校层面的“课改”理念，才能保证“课改”的有效推进。