钟启泉，华东师范大学终身教授、博士生导师，华东师范大学课程与教学研究所名誉所长，教育部社会科学委员会学部委员

　　关于教育问题的讨论往往充斥着基于个人经历与经验的偏见，借助实证研究展开探讨，有助于打破种种偏见，提升对教育的认识。学习科学的发展也不例外。

　　学习领域的研究大约在125年之前就开始了。晚近学习科学的认知研究得出了十大论断：学习本质上是靠学习者进行的活动；最优的学习一定顾及既有知识；学习必须寻求知识结构的统整；借助最优的学习能够求得概念、技能与元认知能力的平衡；学习借助知识的基础性要素的层级化，最宜建构更复杂的知识结构；知识结构由于最优的学习而得以组织化，故能活用外部世界的结构；学习由于人类信息处理能力的局限性而受到制约；学习是从情感、动机、认知的动力性交互作用之中产生的；最优的学习促进通用性知识结构的建构；学习需要付出时间与努力，建构复杂的知识结构需要长期艰苦的心智劳动。

　　这些论断都是以知识的建构为焦点。因为，在认知研究看来，出色的结构化知识包含了构成更复杂的能力（概念的理解与有效的技能、适应性熟练化）的基础。缺乏这种知识的学习者，不可能利用自己周遭社会、环境、文化等诸多领域的资源。

　　记忆与学习的实证研究颠覆了传统的“学习”概念。在这些研究中，有好多是围绕教学方法的问题，如：愉快学习犹如写在沙滩上的文字，“今日记住，明日忘却”，而感觉棘手的学习反倒容易得到有效的巩固；“熟读课本”与“集中练习”作为学习技能与知识的手段是极其低效的，由记忆事实、概念、事件唤起的“回忆练习”比之“熟读课本”更有效，定期练习可以预防遗忘，强化回忆的神经回路，对于牢牢记住知识不可或缺；设置学习间隔，在学习开始感觉有些困惑、效果不怎么好的时候，夹杂别的学科内容持续进行交叉学习，再加以随机应变的应用；在教授答案之前，让学习者做出求解的努力，即便这种求解过程是错误的，也会成为一种有效的学习；适合自己风格的学习往往会以为是有效的，但并未获得实证研究的支持，与其一味凭借自己感觉，不如灵活地运用既有的能力去“拓展学习的幅度”；倘若习惯于区分问题种类的基本原则与法则，那么在不熟悉的情境中也能很好地发现正解，这种技能借助“交替练习”与“多种练习”，比“集中练习”更容易习得；学习者容易陷入以为“知道了”“能够做”的错觉，测验的目的在于判断是否掌握了教学内容，发现薄弱环节，以便及时加以矫正；展开新的学习须有一定预备知识的基础，越是能够把旧有的知识同新的事物关联起来加以解释，就表明越是有了更深的理解，并且形成了日后能做出回答的线索；把新的知识置于“更大的境脉”，可以提升学习效果。同样，在学习抽象概念之际，大凡已经知道了相应的具体事物，就越是容易理解，从新的题材中提取重要的观念同既有知识联系起来，容易学会复杂的东西。

　　40多年来，致力于解开学习之谜的研究者大有人在。优异的实证研究原本是需要实验的，需要研究者树立假设、按照严格的标准进行设计，展开一连串客观的实验。我们长期以来却忽略了这种实证研究，往往满足于主观的思辨，能确凿地证明结果是客观的、普适的、能够满足科学标准的案例，寥寥可数。

　　上世纪60年代一连串的调查研究证明了死记硬背教学方法的谬误。2008年，华盛顿大学的研究者着眼于学生散文的理解与记忆的提升进行了一系列实验。结果表明，短期间的熟读是有益的学习方法并没得到确证。但学生还是喜欢这种方法，以为课文被熟读得滚瓜烂熟，就把它“掌握了”。这样，即便是再勤奋的学生也会碰到两个障碍：一是自己的薄弱环节（必须进一步积累知识的部分）；二是选择了带来自以为“掌握了”的产生错觉的学习方法。

　　爱因斯坦有一句名言，“创造力比知识更重要”。知识的灌输索然无味，毫无创造的快乐。但两者不可能完全割裂。我们应当追求的是强化知识与创造力两个方面。倘若没有构成基础的知识，就不能解决更高深的分析、综合与创造性的问题。不理解知识的实际使用方法，就不会运用。任何领域都要求熟练，这就得增加知识、理解概念、做出判断、掌握技能。

　　智商能够改变吗？脑可以得到锻炼吗？学习科学面对这些切实的问题做出了诸多令人振聋发聩的回答。“只要勤奋学习，通过构筑新的联系与能力，脑是可以得到改变的”“相信智能是与生俱来的人恐惧失败、躲避失败”，因为在他们看来，之所以失败是由于天生能力低劣所致，但相信智能是能够逐渐提升的人却欢迎失败，敢于发起种种挑战，能力因而得以提升。