张军，教育部普通高校人文社会科学重点研究基地，北京师范大学教师教育研究中心博士研究生

在我国中小学教育实践中，教育惩戒是备受关注和充满争议的问题，其原因来自两方面的冲突：一是教育惩戒过当导致学生伤害的事件陆续发生；二是由于缺少教育惩戒的合理依据，教师和学校不能对危害教学秩序的学生采取有效的惩戒，从而妨碍教师行使教育权，影响教学秩序和其他学生权益。

一些学者认为出现这样的情况，是由于我国教师惩戒权立法缺失，导致中小学教师在教育教学中遇到困境，他们认为在目前的中小学教学中，教师实际上不可能完全回避惩戒权的行使，而由于没有惩戒权的明确规范，就出现了教学实际中的两极分化现象：一方面是教师惩戒权行使的正当性屡遭质疑，由此导致教师在教育教学中不敢对违反规定的学生进行惩戒；另一方面，因为没有对教育惩戒进行明确规定，反而导致一些教师对学生滥用体罚等惩戒。

为此，学者们认为解决问题的根本途径在于法律规定，提出在《中华人民共和国教师法》修订过程中，应该在其中明确教师惩戒权内涵、增加教师惩戒的种类与方式、明确各种惩戒方式合法行使具体条件，以完善教师惩戒制度。在这样的背景下，教育部于2019年11月颁布了《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》，对中小学教师实施教育惩戒的依据、范围、权责等进行了规定，试图解决中小学教育中教育惩戒的难题。

从教育本身特点和师生关系性质来看，仅仅依靠法律法规来解决教育惩戒问题难以奏效。教育实践中主体是教师和学生，教师和学生间的关系不同于一般社会背景下的主体关系。一般社会背景下主体之间的关系，可能孤立、暂时、隔绝，主体间权利和义务可以通过规则实现划分；教师和学生作为教育实践的主体，交流、连续和共生是最主要的特点，在这样的背景下，规则可能对解决争端起到作用，但单纯依赖规则可能导致师生关系和规则本身的异化。我们认为转变认识范式是解决教育惩戒难题的当务之急。当前我们对教育惩戒的认识使用的是主体性思维，要么以教师为中心，要么以学生为中心，总是以教师和学生“二元对立”来处理教育惩戒问题，从而导致对抗和冲突。我们应该从师生关系特点出发，抛弃教师主体中心，或者学生主体中心导致的二元对立论，运用主体间性思维范式，充分考虑教师和学生之间平等、互动、共享、共进关系，从而合理处理教师和学生之间的冲突，保证教师教育惩戒权有效落实。

壹、主体间性哲学思想及其特征

主体间性（intersubjectivity）是指“主体—主体”关系中内在的性质。胡塞尔被认为是第一个正式提出主体间性概念的人，他在其代表作《笛卡儿式的沉思》中首先使用了主体间性的概念。在这本书中，他首先认可了人主体性的存在，认为每个个体的人都有自己的经验，都有自己的世界现象，但是这些世界“并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界”。按照胡塞尔的看法，人类不能仅仅立足于自身的主体性去认识外在的世界现象，在认识世界现象过程中，应该认识到自己与他人都是主体，即自我主体和他者主体，主体之间并不是孤立的存在，而是相互联系的统一体。在此基础上，海德格尔提出“共在”的观念。在“共在”的观念中，海德格尔强调人与人之间的共同存在，认为“自己的此在正和他人的共同此在一样，首先与通常是从周围世界中所操劳的共同世界来照面的”。也就是说，主体之间是相互依存、共同存在的关系。哈贝马斯用交往理论进一步丰富和发展了主体间性思想，在交往理论中，哈贝马斯提出了“交往行为”“生活世界”等概念，他认为不同的交往主体之间存在着相互协调的互动关系，通过交往行为，主体之间可以达成相互理解，而“达到理解的目标是导向某种认同，认同归于相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存”。

从主体性到主体间性，是思维范式的重大革命，为解决重大的争议问题提供了思想指引。主体性思维模式下认识主体和认识客体的二元划分，导致了主体和客体之间的割裂和对抗，导致了人和人、人和社会关系中出现危机。而主体间性思维模式一改从主体出发的单向模式，从去“中心化”开始，构建了主体之间平等、对话、共生模式，有利于有效解决当前时代背景下人与社会、人与人、群体与群体等多种主体之间的关系。

贰、主体间性视角下教育惩戒的实施路径

教育惩戒权即通过对学生不合范行为施与否定性制裁，从而避免其再次发生，以促进合范行为的产生和巩固教学行为。教育惩戒本质是教育手段，具有教育目的，存在于教育情景之中。教育惩戒的直接主体是教师和学生，间接主体包括家长和学校等。教育惩戒的特点决定了教育惩戒中教师、学生以及家长等不是“主—客”二元对抗关系，而是相互联系的共生关系。教师作为教育惩戒的实施者，被赋予了行使惩戒的权利，但是权利不是独角戏，而是一种相互的关系和社会惯例，既包括对他人的资格要求，也包括对他人所负的义务。除了权利本身的关系特性以外，教育中的认知、情感和道德发展都具有强烈的关系特征，交流和互动是教师和学生作为教育主体的本性，应该用主体间性视角认识教育行为和师生之间的关系。教育惩戒作为一种教育手段，同样应该运用主体间性视角。 以往的教育惩戒之所以出现冲突和异化，原因就是在教育惩戒中采取了主体性的思维模式，孤立地强调教师或学生的主体性，忽视师生之间相互不可分割的共生关系。教育惩戒的认识视角从主体性到主体间性的转变，正是教育惩戒内在属性的需要。为了达成教育惩戒的教育目标，应该从主体间性的视角出发，在平等、对话和共生中实施教育惩戒。

1.以平等为前提实施教育惩戒

主体之间的平等是主体间性的基础特征。在主体间性的视野下，不存在唯一的中心主体，任何主体都是处于独特的不可重复和取代的位置上，主体之间是平等和对话状态。在主体间性视野下，交往的主体之间对环境和规范要形成共同的认识，要相互承认对方的主体性，并在交往活动中相互认可所具有的平等机会、自由和权利。在教育活动中，师生平等也建构师生关系的基础，以此促使教学行为有效的实施。也就是说，教学行为的有效开展有赖于师生主体之间的平等性。而教育惩戒从属于教育行为，教育惩戒的出发点和宗旨都是教育目标的实现，因此在实施教育惩戒过程中，应该摒弃传统的教师主体性，防止从教师主体到学生客体的单向度行为；而应该从主体间性出发，以教育惩戒主体平等为前提思考和实施惩戒行为。

以平等为教育惩戒的基本前提，就要将教育惩戒中的教师和学生等主体都纳入平等地位进行考虑，在此基础上考虑教育惩戒的方式和程度，而不能因为教师和学生之间年龄、身体、地位、经历和认识等方面的差异，而将某一主体凌驾于其他主体之上。特别是在较低年级，学生年龄小、身体弱、认识低，在教育惩戒行为中，很容易成为弱势的群体，受到不公平的对待。现实中的教育惩戒失当行为的发生，可能就是由于教师对学生的平等缺乏尊重，没有全面考虑学生的感受和实际情形，将教师的意志强加于学生身上。

之所以要将平等作为教育惩戒的基础，还因为教育惩戒中的学生和教师主体，从根本上来说都具有宪法和法律赋予的基本权利。教师具有基本人权，也有职业所赋予的教育权，而学生同样享有生命安全、人身自由和受教育权等，这些权利不因学生具有错误行为而消失。即使学生触犯教育教学规范，需要得到教育惩戒以促使不良行为的改进，学生仍然是具有基本人权的个体，享有宪法和法律保障的权利，教师在行使惩戒权时，应该从平等性出发，明确惩戒行为的边界，否则教师的惩戒行为将受到法律制裁。在一些默许教育惩戒权的国家，如美国等，教师和学校在行使教育惩戒权的时候，有过当的行为也会受到法律的处罚。例如，发生在1977年的“格雷厄姆诉赖特案”中，美国最高法院首次正面肯定了受到处罚的学生的人身自由权利。在这个案件中，佛罗里达州的两位中学生因为在上课时不遵守课程纪律，回答问题反应迟钝，教师实施了鞭打作为处罚，家长和学生向法院起诉教师和学校，最高法院判定学校在处理学生时，违反了学生的人身自由。 从平等性出发的教育惩戒，既要尊重被惩戒对象学生的平等性，也要建立合理的机制保障教师的惩戒行为，限制过当的惩戒行为。也就是说，应该实现权利制衡权力，建立畅通的惩戒申诉与救济程序，确保学生权益得到法律保护，在进行教育惩戒的制度设计中，也可以允许学生参与到惩戒机制中，以促进教育惩戒的平等性。

2.以对话为手段实施教育惩戒

对话是主体间性实现的手段，对话可以促进主体间确认相互存在，促进相互理解，达成共识。从主体性出发的社会行为出现弊端，原因在于主客二元对抗导致的主体异化，消解对抗的有效手段，是在主体间性的视角下加强主体间的对话。主体间的对话，一方面有利于主体间的相互观照，使主体更加准确地确定自我的存在和他人的存在，实现“互识”；另一方面，以互相倾诉和相互倾听为具体方式的相互对话，有助于进入对象主体的内心世界，可以实现对对象主体的充分理解，达成“共识”。也就是说，通过对话主体之间不仅能够实现“互识”，还可以在具体的话题上达成“共识”，最终促进相互交流和问题解决。 教育惩戒中的主体是师生关系，是教育和被教育者的关系，教育惩戒是为了实现师生和谐和教育目标，教育惩戒应该以对话为手段，促进师生之间相互交流、达成共识。正如教育家雅斯贝尔斯指出的那样，只有对话才是探索真理与自我认识的真正途径，教育要实现灵魂的改变，只能通过由对话精神所引领的教学方式才能完成。某些教育惩戒活动之所以出现争议，导致不良后果，重要的原因就是在实施教育惩戒的过程中忽视了对话和交流，导致某省陈老师惩戒失当行为的原因正是如此。在该事件中，班里的学生张某、陶某二人在学校统一自习期间吃零食和讲话，影响了其他同学的学习。班干部和值班教师分别出面制止，先后三次仍然无效，直至反映到了班主任陈老师那里。陈老师到班级之后，两位学生仍然在吃零食和讲话，班主任立即对两位学生进行了惩戒，网上流传的视频显示，陈老师“在教室内对学生扇耳光，拽头发”。事件发生之后，当地行政部门介入调查处理，给予陈老师降低岗位等级处分。该教育惩戒失当行为不但导致了对学生的伤害，也给教师和学校带来了不良影响，显然应该避免。而实际上，如果陈老师在实施惩戒过程中，能够与学生对话交流，弄清事情的缘由，让学生明白自己的错误行为和应该得到的处罚，不但可以避免不当的教育惩戒，还有利于促进学生对错误行为的认识和改进。 在教师的教育惩戒权得到法规支持的情况下，更需要建立教育惩戒的对话机制。在面对学生出现违纪行为并需要实施教育惩戒时，教师和学生一定要在充分对话的基础上，弄清缘由、明晰权责，在相互理解的前提下实施教育惩戒。如果有必要，还应该将相关的学生和家长纳入对话的范围，促成更广泛理解，促进教育惩戒的有效实施。

3.以共生为宗旨实施教育惩戒

海德格尔从生存论层面对主体间性进行了阐释，他认为在世界中，“我”与他人之间是共同存在的，我在别人的世界中存在，别人也在我的世界中存在，世界向来总是“我与他人共同分有的世界”。胡塞尔也认为，主体性只有在主体间的共同性之中才能够体现出来。也就是说，共同存在不但是主体存在的形态，共同存在更是主体性存在的基础。教师和学生的关系，正是相互依存的共同存在的关系。没有教师的存在，就没有教学关系，也就没有学生的存在；没有学生的存在，教师同样失去了存在的基础和价值。这样的存在关系适用于一般的教育行为，也适用于教育惩戒。再加上教育本身所具有的发展性要求，教师和学生不但是共同存在的主体，更是共同发展的主体。为此，我们用“共生”概念描述教师和学生的主体间性特点。此处“共生”包含两层含义，一是教师与学生共同存在，二是教师与学生共同成长。教育惩戒作为教育行为，在实施教育惩戒中，应该将共生作为行为宗旨。 从共生出发，在实施教育惩戒时，教师应该充分考虑学生的心理和身体情况，学生的发展需求，从保护学生、促进师生关系和谐和师生共同发展的角度出发选择合适的教育惩戒行为。社会上陆续出现学生成年之后报复教师的行为，这些学生之所以报复教师，就是声称自己在学习期间，受到了教师不合理的惩戒，由此造成伤害，妨碍了人生发展。他们说的情况是否属实，现在无从考证，但在我的小学阶段，却经历过惩戒导致心理和身体伤害。由于当时法律还没有对教师惩戒行为进行规范，教师进行惩戒的范围比较广泛，学生违反学校纪律会受到教师惩戒，学习任务没有完成也会受到教师惩戒。惩戒的形式除了劝谏、罚作业、罚站等形式以外，还有谩骂和体罚，更有更可怕的方式——喝污水。校园中有一池塘，树叶和杂物落入其中并腐烂，池水受到污染，呈现明显的黑色，不能饮用，而喝池塘的污水成了惩罚方式。同学们是否因此导致身体上的伤害，不得而知，心灵的恐惧至今还留在我心中。这样的情况可能极端，但绝非独有。教师惩戒行为导致学生伤害的事时有发生。这样的惩戒违背了共生原则，在对学生造成伤害的同时，最终也导致教师自身受到伤害。 教育惩戒的共生性已经得到广泛承认。教师实施教育惩戒的目的是维护学校教育教学活动的正常秩序、保障教育教学活动的正常开展。在教育惩戒行为中，手段“惩”和目的“戒”是紧密联系在一起的，惩是为了防止学生不良行为的继续发生，戒的根本出发点是学生发展和进步。教育惩戒不是东风压倒西风的权力斗争，而是促进师生共同存在和共同发展的手段。

叁、总结与讨论

从本文的分析可以看出，由于在教育实践过程中教师和学生是互动发展的关系，仅仅从教师主体或者学生主体出发认识和实施教育惩戒，不但不利于教育惩戒的实施，达不到惩戒的教育目的，反而会加剧教师和学生之间的割裂与对立，甚至影响良性教育生态的形成。我国教育界一直还没有解决教育惩戒的困局，其根本原因就在于此。因此，在实施教育惩戒时，应该摒弃单一主体性思维，采取主体间性的认识视角。

具体来说，就是要在教育惩戒实施过程中，从惩戒主体的平等、对话和共生出发，在师生之间形成充分认识和理解的情况下，选择适当的惩戒方式，实现主体间关系互动，共享共赢。为了促进教育惩戒的有效实施，教师应该不断吸收新的教育观念，提升自身素质，坚持主体间性的思维视角，在遇到学生违纪行为时，与学生积极交流、主动对话，寻求有利于师生共赢的处理。同时教师还要以自己的教学风格和人格魅力影响学生，创建相互尊重的师生关系，以便冲破惩戒导致的尴尬和冲突。同时，学生作为被惩戒的对象，更应该正确理解教育惩戒的价值，积极配合教师的行为，切忌因为惩戒行为对教师进行敌视和报复。而学生由于年龄小，可能会在惩戒上存在认识上的局限，家长则应该积极参与惩戒过程，主动承担起教育职责，促进教育惩戒有效实施。

为了消解社会对教育惩戒的冲突和争议，也需要在主体间性的视角下，构建促进教育惩戒实施的话语体系。话语表面是语言符号系统，反映着一定符号、概念、语法和声调等客观因素，背后却是价值观念系统，反映着特定主体的认知、情感和意志等主观因素。话语体系，是关于思想观念的表达系统，包括概念、范畴、基本原理及相应的表达方式等。话语体系对社会关系的处理具有重要的作用，为了促进教育惩戒的有效实施，应该构建合适的教育惩戒话语体系，营造适宜的外部环境，实现教育惩戒的逻辑合理、行为正义，由于话语体系主要由路径性话语、目标性话语、价值性话语三部分构成，具体可以从以下三个方面进行。

首先，重塑教育惩戒的教育专业性，建构教育惩戒的路径性话语。路径性话语作为实现教育惩戒的手段，与教育本身一样，具有自身的专业属性。切忌简单化和片面化地理解教育惩戒，仅将其理解为教师对学生的惩罚、责骂和批评，仅关注到其表面呈现出的冲突与对抗。而应该从国家教育宗旨、学生成长规律、教育教学理论、社会文化特征等教育自身的规律出发建构教育惩戒的话语体系。惩戒的法律法规制定，惩戒行为的实施与评价，媒介传播等的话语选择中，都要从专业出发，遵循教育惩戒的内在价值和自身逻辑。

其次，消解教育惩戒中的主体性偏见，建构教育惩戒的目标性话语。目标性话语是实现教育惩戒的指路明灯。教育惩戒之所以广受关注，甚至成为困扰教育有效开展的难题，最重要的原因就是我国教育惩戒话语体系中存在着主体性偏见。一方面，我国的尊师传统仍然保留，在“天地君亲师”的伦理体系中，师者如父，教师天然地拥有管教学生的权威；另一方面，代表现代社会特征的民主和人权意识普及，社会和法律层面对未成年人权利保护的重视，消解了教师的权威，增强了学生的主体地位。我国教育惩戒的难题，正是教师主体和学生主体相冲突的结果。构建良好的教育惩戒话语体系，首要的任务之一就是消解单纯从教师或单纯从学生出发的主体性偏见，实现对教师和学生的共同尊重。

最后，凸显教育惩戒的主体间性特征，建构教育惩戒的价值性话语。不同的主体视角会导致不同的价值判断，片面重视教师或者学生的主体地位，必然会导致教育惩戒的话语冲突，进而导致行为困境。为了避免冲突，在构建教育惩戒话语体系时应该从主体间性视角出发，将关注点面向教师和学生的互动关系，明确实施惩戒的教师和受惩戒的学生是相互关联的主体。为此，应该在教师和学生平等的前提下，从教师和学生的共生属性出发，从教育惩戒的核心价值出发，构建有利于国家教育目标实现，有利于教育实践，有利于学生成长，有利于教师专业认同的教育惩戒话语体系。
（来源：《中国教育学刊》）