鲶鱼学术劳育说： 学术之正与学者之德 论五育并举是否要写入党的教育方针半世纪之争堪称“当今中国教育学术争鸣的典范”

——五育并举 知行合一 要中国化 要落到化

“济兄”与“奎兄”尽管因学理逻辑而有一时争辩，但对劳动教育价值的坚守绝无二致，以文会友，以友辅仁，其争也君子，堪称“当今中国教育学术争鸣的典范”[52]。

    年过古稀的黄济先生对劳动教育的呼唤格外引人注目。1992年，黄济先生有感于当时“对学生参加实践锻炼的意义重视不足，特别是对知识分子与工农结合强调的不够”[50]而疾呼将劳动教育纳入教育组成部分。21世纪初，面对因劳动教育被软化、弱化、淡化而影响学生全面发展的现实，强烈呼吁“五育并举”。至于由“四育并举”向“五育并举”是否适宜，则始终采取开放达观态度，也乐得“奎兄”(对挚友瞿葆奎先生的称谓)与“济兄”(瞿葆奎先生对黄济先生的称谓)商榷。2005年6月，黄济先生复信应答“奎兄”：“从中国近代的教育传统来看，王国维先生的列表(列表中以体育、德育、智育、美育培养‘完全之人物’)可以说是在哲学和心理学方面都有一定的根据，而且逻辑严密”；“我所以提出把劳动教育列为教育组成部分，文章的考虑：劳动在人的发展中的特殊意义和作用以及当前的需要，独生子女的教育，学生实践能力和创造能力的培养，也是为了使教劳结合方针落到实处，这些考虑我至今还未放弃”;同年又撰文强调：“把劳动教育列入教育的组成部分，将现在的德、智、体、美四育，增补为德、智、体、美、劳五育，以有利于学生更完善地全面发展”[51]。守望“五育并举”若此！“济兄”与“奎兄”尽管因学理逻辑而有一时争辩，但对劳动教育价值的坚守绝无二致，以文会友，以友辅仁，其争也君子，堪称“当今中国教育学术争鸣的典范”[52]。

五育并举 知行合一 ——黄济先生劳动教育思想的精神特质

观川书院 2020-12-27

作者简介：于超，博士，北京师范大学马克思主义学院讲师。

     于建福，国家教育行政学院教授，国学教育研究中心主任，国际儒学联合会副会长。

摘 要：劳动是人类社会赖以生存和发展的基础。黄济先生受中华文化滋养，承继马克思、恩格斯对劳动的认识，借鉴中外教育家的劳动教育思想，传承新民主主义劳动教育经验，坚持社会主义劳动价值观，以适应人的全面发展的客观要求和现实需要，阐释劳动教育的内涵、培养目标与有效实施。黄济先生主张将劳动教育与德育、智育、体育、美育并举而实施全面发展教育。秉持中国传统文化在知行关系上注重实践，对正确的劳动价值观的躬行践履，黄济先生以其身体力行为后学提供了最为生动的以身为教、潜移默化、润物无声的劳动课，生动诠释了劳动教育不是传授高深知识，而是传递永恒价值，不为学会高超技，而是领悟劳动这一真谛。

关键词：黄济；劳动教育；五育并举；知行合一

黄济先生

     整理恩师黄济先生(1921-2015年)遗存、打理“黄济先生学馆”① ，翻阅其有关劳动教育论述和就相关著作的批注，乃至与学界友人就劳动教育所作“君子之争”，不禁为其劳动教育思想的学识修养所吸引，为其对劳动教育的执着坚守而感念，尤为其热爱劳动、勤俭质朴、善待劳动者、甘于奉献的精神而动容。兹就黄济先生劳动教育思想溯端竟委，观其所由，明其奥义，察其所安。

一、观其所由:黄济先生劳动教育的思想渊源与躬行根基

黄济先生的劳动教育思想品质深受所受传统家庭教育、私塾教育、新式教育、苏联教育、当代教育的综合影响，是其真切的生活体悟所得，可谓“朴厚真挚，沉稳凝重” [1] 。

(一)耕读人家和私塾中接受中华文化滋养，打下劳动教育深厚根基

      “古人学问无遗力，少壮工夫老始成。”黄济先生其劳动教育的学问成就与深厚根基，得益于良好家庭教育和私塾教育的滋养，得益于不遗余力的“少壮工夫”。

        1921年7月20日，黄济先生出生于胶东即墨家境殷实的耕读人家。不幸六岁丧母，九岁丧父，当时“外无期伯叔之亲，内鲜兄姊之助，门衰祚薄，可谓极矣，幸赖祖辈躬亲抚养、不辞劳瘁而得有今日”。[2] 祖辈对这位长孙寄予厚望，以儒家持家之道培养其克勤克俭、朴实耐劳、自理自励、坚毅刚强的品格和习性。每天黎明即起，整理被褥，洒扫庭除，做力所能及的家务，不曾拖沓；恪守“一粥一饭，当思来之不易;半丝半缕，恒念物力维艰”古训，勤俭节约，用餐时若有酒水滴落餐桌，或不慎有饭食掉落，就会立即用手指蘸着入口。诸如此类习惯自幼形成，延续终生，以至于将“勤能补拙，俭以养德”作为座右铭。

      黄济先生七岁入读私塾，因父丧、析居、避乱、偿债，“使学业忽就忽辍，先后更师凡五”，行年十四，除熟悉“三百千”等蒙书，“已将‘四书’及《诗》、《书》、《礼》毕读无遗”。[3]后经老秀才朱子勃开解，所诵记儒家经典成为经世致用之学，并终身铭记朱师“学古而不泥古，尊儒而不排他”之语。八九年私塾所学的经、史、子、集成了黄济先生后来进行教育学教学的专业和文化基础，[4]也为形成劳动教育思想提供了滋养的沃土。晚年不遗余力弘扬中华文化，亦端赖于此。

(二)屡屡辍学中接受新式教育，颠沛流离中体验“苦中乐”之趣

    1935年，十五岁的黄济先生转至县立考院小学五年级接受新式教育，学校所开设的体育、游艺及劳作课令其耳目一新，“精神亦殊感舒适”。旧日家教及私塾养成的吃苦耐劳精神，让这位“6”、“9”不分者克服初学数学难题，终以勤奋自力而学期总体成绩得本班之冠。[5]

    考院小学毕业之时，家乡惨遭日寇蹂躏，失学在家。后克服家庭经济拮据且赖友人相荐，而入青岛礼贤中学接受系统的西式教育，但终因祖母疾病，家事累身，经济日窘，弟尚年幼，乃辍学。不久祖母为其谋得小学教员之职，仍饱受家事之累，人世之苦，“幸有数百天真烂漫之小朋友，缠绕左右，使余于万恶社会之中，得睹一息之真情，而贻余一刹那之乐趣也”[6]。后辗转安徽阜阳，求学不得，谋事不就，幸因不辞劳苦完成运粮任务而得入山东临时中学，经刻苦补习，一年完成三学期课业。

    黄济先生尝自题:“身系凡种降人间，非圣非贤非神仙。众称黄牛自甘为，顶风冒雪苦耕田”。出身平凡，家境贫寒，人不堪其忧的困境，颠沛流离的生活，令他以坚强意志苦耕不息，并深得“贫而乐”、“苦中乐”之趣，成就了平凡劳动者的非凡人生，亦可谓“贫贱忧戚，庸玉汝于成”。

(三)许身教圃，深受马列主义教育思想洗礼，率先研究并传授融入劳动教育的凯洛夫《教育学》，不断形成标志性研究成果

   1946年，“家世不幸，经济困窘，备尝就学之难与失学之苦”而以“给贫苦失学无告者以求学之机”[7]为职志的黄济先生，如愿就读北平师范大学。1948年，经清华大学地下党引荐，心向光明的黄济先生到达华北解放区，入华北大学学习马列主义教育理论和教育学，次年3月留校任教，开始了半个多世纪的高教园丁生涯。

   1950年，黄济先生任教于中国人民大学教育学教研室，协助王焕勋先生和援华的苏联教育专家波波夫讲授凯洛夫《教育学》②，成为该书在华早期的研究传播者之一。黄济先生就凯洛夫《教育学》(第二版)第12章劳动教育作过细致批注，其最初的劳动教育思想体系深受该书影响。汇集黄济先生20世纪50年代初至60年代初教学研究成果并于1963年出版的《教育学讲授提纲》(以下简称1963年《讲授提纲》)，将劳动教育列为思想政治教育的重要内容，第11章专论生产劳动。从中国人民大学到北京师范大学，黄济先生对凯洛夫《教育学》和劳动教育的关注与研究终其一生。1980年，在谈到教育方针的表述时，黄济先生就以“凯洛夫《教育学》第二版还加有劳动教育”[8]为依据而积极倡导劳动教育；年逾九旬时依然发文专评凯洛夫《教育学》[9]。

     从已发表的著述及其对相关著作所作批注中发现，黄济先生不仅深入研究了以凯洛夫、苏霍姆林斯基为代表的苏联教育家的劳动教育思想，而且深刻分析了从欧文(Owen，R.)到马克思(Marx，K.)、恩格斯(Engels，F.)、列宁、毛泽东、邓小平等有关教劳结合及劳动教育的思想；还细致研读分析了刘佛年先生主编的《教育学》③、顾明远先生主编的中师《教育学》④等有关劳动教育研究成果。年近七旬，曾于1988年协助王焕勋先生完成出版《马克思教育思想研究》，撰写的第三编《马克思教育思想的实施和当前面临的新挑战》总结了苏联教育与生产劳动相结合的历史经验；年逾八旬，在《教育研究》2003年第6期发表《马克思主义教育思想的时代意义》的文章，高度阐释了马克思主义教劳结合的原理，并基于马克思主义人的全面发展学说而持续探究劳动教育，“成为一名真正的马克思主义教育学者”[10]，无愧为“新中国马克思主义教育理论的开拓者之一”，“新中国马克思主义教育哲学的奠基人”[11]。

(四)总结新民主主义革命时期劳动教育经验，立足社会主义建设各时期教育实际，持续表达对劳动教育的深情关切与忧思

    黄济先生的劳动教育思想源于他对中国革命和建设各历史时期劳动教育政策与实践的经验总结与理性审视。改革开放初期，黄济先生专论《马克思主义教育思想在中国》，系统研究了新民主主义革命时期劳动教育的经验和党关于劳动教育的政策文件及实施经验[12]：强调1934年毛泽东提出的“使教育与劳动联系起来”[13]是苏维埃文化教育总方针的要求，也是新民主主义教育、社会主义教育的方针政策和优良传统；就1949年《中国人民政治协商会议共同纲领》提出的“五爱”公德教育中的“爱劳动”，1957年毛泽东提出的“成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”和随后又提出的“教育必须与生产劳动相结合”，邓小平提出的在教劳结合上“不但要看到近期的需要，而且必须预见到远期的需要;不但要依据生产建设发展的要求，而且必须充分估计到现代科学技术的发展趋势”[14]等作过精到解读。

      出于对教育事业的忠诚和对一代代青少年成长的关爱，黄济先生始终关注并努力破解劳动教育的时代难题。20世纪五六十年代，针对“有些学生还存在着好逸恶劳、轻视体力劳动和体力劳动者”而倡导生产劳动;针对“左”倾思想影响下“宁要没有文化的劳动者”并引发“过多地参加生产劳动”的后果加以反思；当发觉教育实践中劳动教育缺乏，学生劳动技能、劳动态度存在问题后，黄济先生几度发文阐释其劳动教育思想，倡议“五育并举”;直到晚年仍连连撰文不遗余力地呼吁加强劳动教育。

二、明其奥义：黄济先生劳动教育的价值取向与基本主张

     回望漫长的教育生涯，黄济先生始终关注和探究劳动教育问题，就何谓劳动，劳动教育的内容、实施、培养目标以及劳动教育与人的全面发展教育的关系，他都作出自己的价值取向和基本主张。

(一)强调“劳动”是个体及人类社会赖以生存和发展的坚实基础，倡导脑力劳动和体力劳动相结合

    “劳动”历来是劳动教育面临的首要问题。承继了马克思、恩格斯对劳动的认识，黄济先生从劳动对于人类存在、人的发展、生产发展和社会进步的根本意义上界定劳动。1963年《讲授提纲》认为:“劳动是人类生活的第一个基本条件，是人类社会赖以生存和发展的基础”[15]。晚年他进一步强调:“人类通过劳动来控制和调整人和自然的关系，以实现物质变换，并在生产过程中形成人与人间的关系，即生产关系。人类通过劳动来推进生产的发展和社会的进步，同时也促进人自身的发展”[16]。

    劳动的内涵既包括体力劳动也包括脑力劳动。恩格斯认为，在社会主义社会“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会”[17]。黄济先生所研究和讲授的凯洛夫《教育学》在“劳动教育”章节就主张“教给青年学生重视苏维埃人民的体力和脑力的建设性劳动”[18]。1963年《讲授提纲》认为，马列主义教劳结合原理的实质“就是要把年青一代培养成为既有政治觉悟又有文化的、既能从事脑力劳动又能从事体力劳动的共产主义的全面发展的新人”[19]。晚年他依然强调“树立脑力劳动和体力劳动相结合的观点”[20]。

(二)主张劳动教育必须包含生产技术劳动、社会公益劳动、自我服务劳动

    就劳动教育内容而言，凯洛夫《教育学》着重论述了“学生适当参加体力劳动”[21]和“学生参加公益劳动”[22]。黄济先生用红笔分别框上，并在1963年《讲授提纲》中将生产劳动分为三种：在校办工厂农场中参加劳动;学校安排的下厂下乡劳动；社会公益劳动和自我服务劳动。中等师范学校课本《教育学》将小学生劳动内容分为手工劳动课、自我服务劳动、社会公益劳动和生产劳动。[23]黄济先生在该书第296页批注：生产劳动可以列在第一位，在小学可把手工劳动包括在内，可分为手工劳动和机械劳动，第二是社会公益劳动，第三是自我服务劳动(包括家务劳动)。他在晚年明确提出，劳动教育“从其基本内容来分，可分为生产技术劳动、社会公益劳动、生活服务劳动等”[24]。与之前分类相比加入“技术”，体现了对劳动技术的重视，所言生产技术劳动“属于劳动技术教育的范畴，在基础教育中就是马列主义所主张的综合技术教育的内容”[25]。

    值得关注的是，黄济先生在中等师范学校课本《教育学》第297页批注中不赞同把家务劳动与自我服务劳动分开，认为家务劳动属于自我服务劳动，而自我服务劳动“属于日常生活的范围之内，内容非常广泛，从个人的起居饮食到家务劳动和学校生活，都应有规范的要求。中国古代对此就极为重视，如朱熹主张从儿童时代，就要培养他们应对的能力。朱柏庐在《治家格言》中，开首就提出‘黎明即起，洒扫庭除’的要求”[26]。黄济先生将自我服务劳动(包括家务劳动)纳入劳动教育的组成部分，就意味着劳动教育不再局限于学校教育，也不限于马克思在大工业生产背景下提出的教劳结合。

(三)主张劳动教育旨在培养劳动观点、劳动态度、劳动习惯、思想情感和道德品质，其核心是社会主义劳动价值观教育

    凯洛夫《教育学》指出，“除了养成学生对于劳动重要性的认识以外，同时，必须培养他们正常的劳动技能和习惯”[27]；“养成他们爱好和尊敬劳动的情感；养成他们有计划地、坚强地工作技能与习惯；养成他们对劳动的自觉的社会主义态度”[28]。结合中国国情，1963年《讲授提纲》将中小学开展生产劳动表述为：“培养学生共产主义的劳动观点、劳动态度、劳动习惯和工农的思想情感，培养共产主义的道德品质，克服轻视体力劳动和体力劳动者的观点以及劳心与劳力分离的观点；同时，要在劳动过程中，扩大学生的知识领域，学习一定的工农业生产的知识和技能”。

     黄济先生晚年主张在劳动过程中集中进行劳动观点、劳动态度、劳动习惯的教育。其中，把劳动观点的教育置于首位，即“教育学生热爱劳动和劳动人民，克服轻视劳动和劳动人民的思想；树立学生脑力劳动和体力劳动相结合的观点，认识到它是人的全面发展的基础，是人类社会走向理想目标的根基和动力；使学生认识劳动在社会主义社会已成为光荣豪迈的事业，劳动将从负担变为责任和快乐”[29]。所谓劳动态度教育，即“使学生学会劳动创造，以忠诚的态度来从事劳动，树立社会责任感；使学生认识从事劳动是公民的神圣职责，严格遵守劳动纪律，忠诚地履行工作任务，为社会主义建设尽职尽责”[30]。如此培养的充满理性的劳动态度是富于担当精神的。而劳动习惯教育，是“要从小做起，从小事做起，日行月就，养成良好的劳动习惯；培养学生吃苦耐劳勤俭朴素的优良作风，反对好逸恶劳奢侈浪费的恶习”[31]。如此以道德意志支撑而养成的劳动习惯，与劳动观点、劳动态度浑然一体，旨在培养社会主义劳动价值观。

(四)坚持“五育并举”，将“劳动教育”列为全面发展教育的组成部分，在劳动创造中启智、育德、健体、益美

    马克思曾将教育理解为智育、体育、技术教育三件事，[32]1963年《讲授提纲》就其时代性和必然性作过客观分析。凯洛夫《教育学》提出的智育、综合技术教育、德育、体育、美育，黄济先生结合中国国情作了吸收与借鉴：“根据马克思主义全面发展的原理，根据当前的实际需要，弘扬我国的革命教育传统，将劳动教育列入教育组成部分之中，把德、智、体、美四育增补为德、智、体、美、劳五育，乃是应有之义，也是当务之急”[33]。除了1963年《讲授提纲》单列“生产劳动”一章，黄济先生在1980年《试谈教育方针问题》一文中呼吁在教育方针中加入技术教育并体现劳动教育；[34]在1993年他又强调，“劳动技术教育又是人的全面发展所必须”，“还是提五育为好”[35]。

    黄济先生深知，将劳动教育纳入全面发展教育组成部分未必合乎西方教育学的学理逻辑。依照西方身心二分的逻辑，人的全面发展就是身心全面发展，人的全面发展教育就是身育和心育。其中，身育即体育;心育含与知情意相对应的智育、美育和德育。由此，教育被分析成体、智、美、德四育，劳动教育因不存在与四育并立的学理基础，故难有一席之地。与西方学理重身心分析不同，中国传统教育采用知行逻辑，善于融通相盈。基于对中西教育各自的内在逻辑，基于对马克思主义“教育必须与生产劳动相结合”原理的把握，黄济先生确信劳动功用遍布四育，响亮地提出:“劳动可以启智”，“劳动可以育德”，“劳动可以健体”，“劳动可以益美”。[36]这就从中国传统教育知行合一逻辑出发，确立了劳动教育与四育的并列关系以及对人的全面发展的根本意义。

(五)主张将劳动教育有效贯穿于学校教育教学，使家庭、学校与社会协同开展，贯彻终生

    凯洛夫《教育学》主张“学校教学和课外教育工作的内容本身，在思想方面应当促使学生养成正确的劳动观点，激发学生对劳动者的深深尊敬和从事劳动的愿望”[37]。黄济先生在此处批注：“仅凭教学和课外工作能达到这些要求?”进而提出了涉猎广泛、贯彻终身的劳动教育。

    1963年《讲授提纲》指出：“必须加强生产劳动中的思想政治教育”，“尽可能把学生的生产劳动和教学互相结合起来”。[38]随着科技发展，黄济先生晚年提出中小学实施劳动教育必有两个结合，即“生产劳动教育与科技教育相结合”，“劳动活动与思想品德教育相结合”。[39]劳动教育与德育相似，不可能像某些课程一样仅凭课程教学就能达到目标；学校教学中加强劳动教育不是单纯增加劳动课时，劳动教育绝不限于劳动课程和课堂，而是要将劳动教育与品德教育、科技教育相结合，并贯穿于学校教育教学工作。

     黄济先生始终认为，劳动教育“不只是学校的任务，家庭和社会都应密切配合进行，家庭在儿童的劳动教育方面占有举足轻重的地位，社会应当提供青少年进行劳动锻炼和实习的条件和场所。因为培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者，是全社会的共同任务，要协同地进行，使其有效地实施”[40]。尤其是社会主义劳动价值观教育不是学校所能独自完成的使命，学校必须与家庭和社会协同进行。如果学校、家庭、社会彼此之间所传递的劳动价值理念相互抵牾，劳动教育效果必打折扣，必然引发学生价值冲突与迷茫。从横向上讲，家庭、学校与社会要涵盖全场域地实施劳动教育：从纵向上讲，劳动教育不是任何一个时段的使命，从早期家庭到就读学校及至回到社会，需要贯彻终生。

三、察其所安：黄济先生劳动教育的思想特质与躬行践履

    黄济先生劳动教育思想独树一帜，有着值得铭记与传承的精神气质，其劳动教育思想的建树，为构建体现新时代要求的德智体美劳全面培养的教育体系提供有益的启迪和借鉴，尤其可为躬行践履社会主义劳动价值观提供不可多得的示范。

(一)黄济先生劳动教育思想是融会古今中外的学问，在传承借鉴中体现着本土化底色和中国化的努力

    黄济先生超越古今时限，跨越中外地域，努力实现古今中外劳动教育思想的融会贯通。其劳动教育思想的形成，恰是在马克思主义关于人的全面发展学说和劳教结合思想指导下，借鉴西方教育理论，汲取苏联劳动教育经验教训，继承中国劳动教育优良传统，总结新民主主义劳动教育经验，着力结合中国实际，就本土化、中国化劳动教育所作的持续探索。

   黄济先生晚年在总结苏联教劳结合和我国学习苏联教劳结合的经验教训时指出，“我国是在学习苏联教育过程中走自己的路，是根据我们自己的实际来进行创建的”[41]；无论是马克思主义经典作家提出的人的全面发展学说和与之相关的教劳结合理论，还是西方教育学理论乃至苏联劳动教育经验，只有开展“创造性学习”而不是直接“拿来讲”，只有与中国国情及劳动教育实际相结合而不是直接套用，才有持久的生命力。他赞赏西方教育学理论围绕“身心全面发展”而提出的德、智、体、美四育，同时依据马克思主义教劳结合思想，综合权衡与审视，力倡“五育并举”，创造性地于身心二育之外、于知行功夫之中融入益于全面发展的劳动教育。

   黄济先生熟读经史子集，精研中国传统文化，其劳动教育理念与日常践履均深受中国传统学理开蒙，是中国传统教育思想的古为今用。他时常强调“在继承历史文化遗产时，应以马克思主义的唯物辩证法和科学历史观为指导，做到去粗取精，古为今用”[42]；认为中国传统劳动教育中有的内容虽然是剥削阶级对子女的要求，但依然应该成为培养社会主义的公民、劳动人民的后代所需借鉴的内容。其劳动教育思想注重劳心与劳力相辅相成而共进，肯定孟子提出的劳心与劳力分工是历史的进步，是治国安民所必需，但并不认为体力劳动与脑力劳动有高低贵贱之别;立足中国传统与实际，承认有脑力劳动与体力劳动的差别，但现在只能逐步地缩小差别；认同恩格斯所期待的:社会主义社会“生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐”[43]。

(二)黄济先生的劳动教育思想具有与时偕行的品质，对劳动教育价值的坚守一以贯之，一切以人的全面发展为目的

    对未来教育，马克思强调，教劳结合“是培养全面发展的人的唯一方法”[44]；列宁在未来社会理想视域中强调“把青年一代的教育和生产劳动结合起来”[45]的历史必然性。据此，黄济先生一直将马克思主义教劳结合思想视为具有与时偕行品质的现代化教育思想，而不是僵化的教条。“以时为大”早已扎根黄济先生劳动教育思想中。1963年《讲授提纲》就提出开展生产劳动“要从实际出发，因时因地因人制宜”[46]并提出系列应对策略。他始终强调：“在组织学生参加劳动时，一定要从学生的年龄特征和实际出发，根据不同学生的具体情况，作出恰当的安排”[47]；教育的组成部分不是固定不变的，“它将随着历史的发展、认识的深化、现实的需求，而有所改变和有所增减”。他分析了新中国全面发展教育组成部分的历史变迁：“从‘三育’(德、智、体)到‘四育’(德、智、体、美)再到‘五育’(德、智、体、美、世界观和德、智、体、美、劳)，可见教育的组成部分，它将因客观的需要和教育家的不同理解，而有所变动，即因时、因人而异”[48]。万变不离其宗，教育的组成部分“应是以人的全面发展为目的，可以根据具体的需要而有所取舍”[49]。

    年过古稀的黄济先生对劳动教育的呼唤格外引人注目。1992年，黄济先生有感于当时“对学生参加实践锻炼的意义重视不足，特别是对知识分子与工农结合强调的不够”[50]而疾呼将劳动教育纳入教育组成部分。21世纪初，面对因劳动教育被软化、弱化、淡化而影响学生全面发展的现实，强烈呼吁“五育并举”。至于由“四育并举”向“五育并举”是否适宜，则始终采取开放达观态度，也乐得“奎兄”(对挚友瞿葆奎先生的称谓)与“济兄”(瞿葆奎先生对黄济先生的称谓)商榷。2005年6月，黄济先生复信应答“奎兄”：“从中国近代的教育传统来看，王国维先生的列表(列表中以体育、德育、智育、美育培养‘完全之人物’)可以说是在哲学和心理学方面都有一定的根据，而且逻辑严密”；“我所以提出把劳动教育列为教育组成部分，文章的考虑：劳动在人的发展中的特殊意义和作用以及当前的需要，独生子女的教育，学生实践能力和创造能力的培养，也是为了使教劳结合方针落到实处，这些考虑我至今还未放弃”;同年又撰文强调：“把劳动教育列入教育的组成部分，将现在的德、智、体、美四育，增补为德、智、体、美、劳五育，以有利于学生更完善地全面发展”[51]。守望“五育并举”若此！“济兄”与“奎兄”尽管因学理逻辑而有一时争辩，但对劳动教育价值的坚守绝无二致，以文会友，以友辅仁，其争也君子，堪称“当今中国教育学术争鸣的典范”[52]。

(三)黄济先生的劳动教育是知行合一的学问，以身为教，成为躬行践履社会主义劳动价值观的典范

   黄济先生信奉孔子“行有余力，则以学文”(《论语·学而》)和“躬行君子”(《论语·述而》)、陆游所谓“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”(《剑南诗稿·冬夜读书示子聿》)及张栻所言“若如今人之不践履，直是未尝真知耳”(《南轩文集·答朱元晦》)，确信中国的传统文化在知和行的关系上“重实践是其主要特点”[53]，深知做“经师”不易而做“人师”更难。秉持如此“知行合一”理念，他自称“学为人师，行为世范”是其永远追求的目标；其所倡导的劳动教育，绝不限于纸上所得，而是行胜于言的躬行践履，是崇尚历经践履的“真知”。在他那里，无需开设专门的劳动教育课程，亦无需给后学系统讲解何谓劳动何以劳动，却为后学提供了最为生动的以身为教、润物无声、潜移默化的劳动课。这样的课程，不是传授高深知识，而是传递永恒价值；不为学会高超技艺，而是领悟劳动真谛。

    如果说“劳动教育的本质在于培养正确的劳动价值观”[54]，那么，劳动教育的真谛则在于对正确的劳动价值观的躬行践履，黄济先生以其身体力行生动诠释了这一真谛。步入黄济先生学馆，即可见用于自我服务的缝补浆洗之物，不同型号应有尽有的劳动工具；有穿过数十年的鞋帽衣物，用过的陈旧不堪的箱柜衣橱，一张张用药说明书正反面作为便笺留下的密密麻麻的文字。记事本中，有自己和老伴写给医护人员、售货员等普通劳动者一封封感人肺腑的信件留底；有多次陪同保姆去校医院为其挂号看病取药的记事；有精心辅导保姆王和平考取大学的欣喜；也有未能将曾姓保姆培养成“第二个和平”的愧意；更有特殊年代即使身陷牛棚依然任劳任怨数年如一日将锅炉“烧的暖气每年都最好最热”的感人事迹。他许身教圃，学而不厌，诲人不倦，九十一岁那年“五一”节期间，精心准备三日作了场报告，自以为过了个有意义的劳动节；九十二岁那年冬天，依然拒绝他人接送，每周骑着三轮车往返学校为研究生和访问学者系统讲授《四书》课。他毕生深究细研，艰辛探索，笔耕不辍，成果丰硕。其著作一版再版，每一版都花费精力修订，《教育哲学通论》、《国学十讲》所作细致改动只可惜尚未来得及修订再版。晚年为中华文化研究与传承呕心沥血：右手粉碎性骨折却用左手撰写近两万字《诗词学步》提纲；年已九旬还基于开设的27期“古典文化专栏”完成《国学十讲》，主编并逐字审阅《中华文化经典导读丛书》八卷；仙逝前两年，精心策划并启动出版《中华国学教育经典丛书》；临终前为写作《诸经选读》，强忍颈部骨折牵引剧痛，在病榻上研读《战国策》……黄济先生自称“只行耕耘”而“不求闻达”，即使获得“全国教育科研突出贡献奖”也不以为意，对好评如潮的学界赞誉及媒体采访均持谨慎态度。

    难能可贵者莫过于黄济先生将甘愿奉献的劳动价值观完美融入其人生哲学。“我深深感到一个人来到世上是不容易的，不要白走一趟，要为祖国和人民留下一点东西。所以我的人生哲学是：1应当大于1(即1>1)，不要等于1(即1=1)，更不要小于1(即1<1)，更不能等于-1(即1=-1)，如果小于1或负于1，你就把别人的东西给拐走了。一个光辉的人生，应是1等于10，甚至等于100，1000……越大越好”[55]。无论承担何种劳动，无论身处何种境地，始终自觉奉献，心系祖国，报效社会，奉献得越大越好，是黄济先生劳动价值观的真实写照。斯人之逝，让太多人痛惜，再也见不到那位平日里骑着三轮车的老先生了，却令人震撼地见到：早已留下的捐献遗体的遗嘱；所捐眼角膜为两位患者带来的光明；去世当年“捧回”的“感动师大年度新闻人物”奖杯；其书桌上一直摆放并信守的陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”名句……何止是“不带半根草去”或“不把别人的东西给拐走”，分明留下了不朽的精神财富！何止是“愿化春蚕丝吐尽，织成锦绣饰神州”的济世之志，分明是崇高奉献精神的躬行践履！

注释：

①“黄济先生学馆”开馆于2019年4月6日，落成于尼山圣源书院，用于对黄济先生遗存的收藏、征集，开展黄济先生的研究与思想传承。

②凯洛夫主编的《教育学》曾在新中国风靡一时。黄济先生所使用和对“劳动教育”章作过细致批注的是黄济先生学馆馆藏的人民教育出版社1953年版的《教育学》，本研究以该版本为据。

③该书1963年以“内部讨论本”交由国内学者研讨，1979年由人民教育出版社出版。“黄济先生学馆”藏有经黄济先生细致阅览和批注的“内部讨论本”。

④中等师范学校课本《教育学》由顾明远先生与黄济先生主编，该书第十三章专论劳动教育。黄济先生作为主编之一，对该章认真研读并作批注。本研究所使用的是“黄济先生学馆”馆藏人民教育出版社1982年的版本，简称“中师《教育学》”。  

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[52]于述胜.教育学术应该这样争鸣[J].中国教师，2006(1).

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[54]胡君进，檀传宝.马克思主义的劳动价值观与劳动教育观--经典文献的研析[J].教育研究，2018(5).

[55]黄济.对人生的一点感悟[J].中国教师，2015(2).

来源:《教育研究》2020年第8期

郑金洲：瞿葆奎的教育学探索与学术品格

郑金洲 高教研究前沿 2020-12-02

▲郑金洲

作者简介：郑金洲，1965年11月出生，主要研究方向为教育文化学、教育人类学，教授、博士生导师。现任中国浦东干部学院副院长。

来源：《教育学报》2019年第6期

摘 要：瞿葆奎是我国知名的教育学家，他的教育学探索对我国教育学的建设与发展影响颇深，他的学术品格深深影响着后辈学人。瞿葆奎对教育学的探索，主要集中在探寻教育学本源、把握教育学基本、聚焦教育学进化、开创元教育学、创建教育学学科分类、注重教育学方法论、阐述教育学信条等。学术研究的经历和丰富曲折的人生阅历铸就了瞿葆奎的学术品格，这些学术品格主要表现为：做人第一，做学问第二；严谨求实，严格要求；坚持“三个统一”，即“历史与逻辑相统一”“材料与观点相统一”“叙述与评析相统一”；倡导学术研讨、鼓励学术争鸣；主张史论结合，守正创新。瞿葆奎的教育学探索以及学术品格是一笔非常宝贵的财富，给我们留下很多启示：要有教育情怀，执着教育研究；要注重学术积累，博采古今中外；要有“发生学意识”，探寻本来本源；要关注教育实际，汲取实践养料；要有批判精神，善于独立思考。

关键词：瞿葆奎；教育学；学术品格；学术与治学

教育学：研究与记念--瞿葆奎先生诞辰九十周年记念文集

作者：郑金洲　主编

中国教育学60年（1949-2009）

作者：郑金洲　编著

瞿葆奎（1923年2月5日—2012年7月30日），字照藜，号宝魁，江苏宜兴人，华东师范大学教育学系教授、博士生导师。瞿葆奎先生（以下敬称略）一生从事教育学的教学研究工作，在中国教育学史尤其是新中国教育学史和教育学学科建设等方面占有举足轻重的地位，他的教育学思想以及学术品格，对中国教育学科的发展影响至深至远。学习传承瞿葆奎的教育学思想和治学精神，无论是对教育学学科建设还是后辈学人的成长发展都有着重要的意义。

图片

▲瞿葆奎

一、瞿葆奎的教育学探索

瞿葆奎六十余年钻研教育科学，涉猎范围甚广，课程论、教学论①、教育各分支学科等几乎都有相关论述，这里主要从教育学学科建设与发展的角度对瞿葆奎的学术探索进行梳理。围绕教育学的发展（一定程度上相当于我们习惯意义上所说的“教育基本理论”），瞿葆奎在论著中主要就以下一些核心问题进行了研究，提出了自己独到且深入的见解。

（一）探寻教育学本源

回到原点去思考问题，探寻事物的本来与本源，是瞿葆奎治教育学的一大特点。从源头入手，才能看到教育学走过的路，看清教育学的发展脉络，洞察教育学的源流演变，历史地把握教育学的发展变化轨迹；也才能进而真正认识教育学的本质特征，认识教育学的内在品性。在教育学本源性问题的探索中，瞿葆奎对教育起源以及教育学逻辑起点等都进行了深入思考，从实践和理论两种形态上考察了教育学的起始点、出发点。

教育起源问题，在20世纪50、60年代就已有相关的研究，其间因“文化大革命”而中断。80年代后期至90年代初，又有不少研究者涉足这个问题，提出了这样或那样的一些见解。其时，瞿葆奎在其主编的《华东师范大学学报（教育科学版）》专门开设了一个栏目，鼓励大家就教育起源问题进行论争、探讨。当时，比较流行的一种做法，是“两批一肯定”，即批判法国生物学家勒图尔诺的“生物学起源论”和美国心理学家孟禄的“心理学起源论”，肯定“劳动起源论”。后者立论的基础主要在于马克思恩格斯提出的“劳动创造了人本身”这一著名论断。瞿葆奎认为，这是一种对教育起源问题过于简单化的认识，教育起源还是要从教育自身的原初展开过程去寻找。瞿葆奎提出，在人类发展初期，确切地说，是在人类由动物转变为人的过渡时期，人类主要是在与外部环境相互作用过程中进行学习。他们在各种各样的活动中，通过尝试、模仿等方式带有一定偶然性地认识着周围事物，掌握着一些有限的经验和技能。这一时期的学习，是人摆脱本能劳动的时期，是人学会使用“天然工具”进而学会制造工具的时期。此时的学习，虽然简单、有限，但它是教育这种形态产生的前提与依据。就此而言，学习是教育的起源。

教育学的逻辑起点是教育学中最简单、最抽象、最常见的范畴，是教育学中一切矛盾的萌芽，是教育全部发展的雏形，是教育学范畴体系展开的基础。瞿葆奎认为，逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的基石，是理论体系赖以建立的基础。如果把由一系列原理、范畴构成的严密的逻辑体系比作一座大厦，那么逻辑起点就是这个大厦的基石，从这个基石开始，这个大厦的结构、层次便如天工开物，一目了然。教育学的逻辑起点也是教育理论体系中思维的起点，是教育学的起始范畴。瞿葆奎在教育学研究中，大力倡导对教育学逻辑起点进行探讨，早在20世纪80年代中后期，在给华东师大教育学系访问学者上课时，就对这个问题进行了专门讲解，并指导一些学生撰写相关的论文。在这个问题的认识上，瞿葆奎也有一个思想变化历程。一开始，他提出“知识授受”是教育学的逻辑起点，但随着研究的深入，思考的深入，积累资料的丰富，他的认识也发生了一些变化。在《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》[1]一文中，他系统梳理了过去十余年教育学逻辑起点的研究成果，对各种教育学逻辑起点的主张逐一进行了评析，纠正了自己原有的认识，提出了“学习是教育学逻辑起点”的观点。瞿葆奎认为，教育学的逻辑起点同时也是教育历史发展的起点，也就是说，在发生学意义上，教育学逻辑起点与教育起源两者应该是同一的，而不是割裂的。瞿葆奎通过对人类教育思想史的考察、“教”与“学”关系的辨析、汉字中教育基本范畴的演化等研究，提出教育学范畴体系的展开、推演过程，就是对“学习”所包含的人与外界环境之间、人与人之间、人与社会之间这三方面关系胚芽的发挥，不断丰富“学”的规定性的过程。

这些研究，虽然都不是最终的结论，但大大深化了原有研究，推动着教育学向历史的源头去探寻自身的内涵，认识自身的运行机理和逻辑。

（二）把握教育学基本

基本概念、基本术语、基本命题、基本原理、基本框架、基本材料，这是教育学的基本，是教育基本理论的基本，也是教育学建设发展的基础。瞿葆奎一生治教育学学问，深知在教育学研究中，深入思考这些问题的重要性。他在担任《中国大百科全书·教育卷》编委兼教育学分支学科主编时，对教育学的几乎所有概念都进行了认真梳理和辨析，所撰写的“教育”“教育学”这些条目，到现在也是我们了解认识教育学的基本遵循。他对马克思的教育概念做了鞭辟入里的分析，对马克思所讲的“至于教育，我们理解为三件事情：第一，智育；第二，体育；第三，技术教育。”旁征博引，论述了在理解把握这段话上一些学者存在的谬误，点明了其真正的涵义。[2]对教育基本术语中存在的似是而非的说法深恶痛绝，如智育教育、德育教育、美育教育，乃至普通高等学校。诸如德育教育，“德育”本身就是一种教育活动，床上架屋，培养人道德品性的教育的教育，这样的概念无论如何是说不通的。再比如，“普通高等学校”，高等院校本身因专业而设，具有较强的专业属性特征，“专业”相对的是“普遍”“普通”“一般”，两个相反的事情如何构成为一个词汇，还大行其道，瞿葆奎认为甚是不妥。与教育术语相关的还有形形色色的教育隐喻：教育即塑造，教师是园丁、蜡烛、春蚕。瞿葆奎认为，对这些隐喻不要轻易放过，每个隐喻背后蕴含着对教育的基本认识，隐藏着对教育的真正理解，也影响着实践中的教育行为，要做学理性分析、实践行动上的探究。

教育学的基本命题和原理是以教育学基本概念、基本术语为基础的。瞿葆奎在注重对教育基本概念进行条分缕析研究的基础上，进而关注教育学基本命题和原理的思考。如“教育不是一门科学”。在20世纪70年代末，流行一种说法：教育是一门科学。瞿葆奎从教育与教育学的关系入手，分析了不能把教育活动或现象等同于教育学，进而揭示了其中逻辑上的疏漏和认识上的缺陷。[3]再如，教育的社会属性和职能问题。70年代末后，关于教育本质的研究成为当时学界普遍关注的对象，不少学者发表了不少有见地、有分量的研究成果，这一问题，事关对教育以及教育学的基本认识，可以说是教育学的基本命题，也是教育学诸多原理阐发的基点。瞿葆奎对若干年来教育本质的论争进行了回顾和梳理，得出一个基本的结论：关于教育本质的争论，对本质定义的认识不够清晰，一定程度上混淆了本质与属性的差距，错把教育的属性当作本质。教育的属性有本质属性与非本质属性之别，教育的本质是教育现象中一般的东西，是教育现象的基础、根据。但是，不是教育的所有的一般特征都是教育的本质。同时，在论争中，研究者坚持历史地、唯物地考察各种社会形态的教育还不够，难于对教育进行科学的抽象和概括。[4]“形式教育”与“实质教育”的学说，是在教育学的历史发展过程中形成的两种对立的教育理论。概括来说，前者认为教育旨在使学生的能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识。这可以说是教育学中的一个经典原理，与知识与能力的关系有关，与教育目的与目标相连，与教育理念和观念更有着密切关联。瞿葆奎对这两种理论的历史发展脉络进行了细致的分析，让我们看到了这两种学说在历史上的交叉、分离、对抗的全过程，看到了这两种学说在今天的呈现方式及存在的认识上的错谬。瞿葆奎认为掌握知识与培养能力，两者没有先后之分，也不能把知识与能力分有高下，别为手段、目的。学生是在掌握知识的过程中发展能力的。它是一个动态过程，是一个螺旋上升过程。这篇文章可以说是瞿葆奎坚持历史与逻辑相统一、材料与观点相统一、叙述与评析相统一的典范之作。[5][6]

教育学应该形成一种什么样的框架体系？这是一个仁者见仁智者见智的问题。瞿葆奎在1961年参与刘佛年主编的《教育学》协作时就开始思考这个问题。当时，华东师范大学教育学编写组经过两年多的努力，于1963年下半年编成《教育学（讨论稿）》，1979年才由人民教育出版社正式出版、发行。这本教材把教育学的框架分为三部分：教育学的一般原理，中小学的教学工作、思想教育工作等；教师与学校行政。20世纪90年代初，瞿葆奎受当时的国家教委（现为教育部）师范教育司委托，主持编写《教育学学科建设指导性意见》。瞿葆奎和陈桂生、叶澜等一道，编撰形成了该书（人民教育出版社1995年出版）。这本书以马克思主义和邓小平理论为指导，适应教育改革与发展的时代潮流，简要概述我国教育理论研究与教育学教材建设的历史进程、总结我国教育改革的成功经验、吸收并借鉴国内外教育理论和实践新成果，对我国教育学学科教学中若干重大理论问题进行了回顾、分析，并加以归纳、总结，提出了明确的带有导向性的观点和进一步研究的建议。《教育学学科建设指导性意见》中对教育学基本框架的论述，从今天来看也有着重要的参考价值。

有多少材料说多少话，占有丰富的材料才能得出科学的认识。瞿葆奎非常注重研究材料的占有，尤其是教育学基本材料的整理。1994年底，在全国教育科学规划办公室组织的“教育学学科现状与发展趋势”的调查中，瞿葆奎主持了“教育基本理论”这一部分的工作。从1995年2月开始，组织了15人的队伍，对14个课题进行了近两年的调查。瞿葆奎主编的《教育基本理论之研究（1978—1995）》[7]一书，便是在这次学科调查的基础上完成的。经历了这次学科调查之后，瞿葆奎曾设想将这样的学科调查经常化、系统化，每个年度进行一次，每次以年度进展资料荟萃的形式反映出来。以2000年为开端，又启动了《中国教育研究新进展》的纂辑工作，延续了十余年。该书的旨趣是：汇总中国教育研究每个年度的一些热点问题，展示中国教育研究每个年度的发展状况，审察中国教育研究后续研究态势，回溯过去，梳理现状，铺垫未来。现在这些书都已成为研究教育基本理论的入门素材。

（三）聚焦教育学进化

知识的进化是一个累积的过程，要处理好冯友兰所说的“照着讲”和“接着讲”的关系。真正要有所创造创新，一定要对教育学的发展历史、现状，对教育学的国际国内进展有深刻的了解和把握。瞿葆奎在教育学中一个突出的贡献，是把教育学的进化作为重要的研究对象，从历史到现在、未来，从国内到国外，进行了铺陈、展现、回顾、推进。这突出表现在《教育学文集》的编纂、《20世纪中国教育名著丛编》的选辑以及中国教育学史和西方教育学史的深刻研究上。

《教育学文集》汇集150位专家、研究生、高年级本科生的心血，选文1400篇，附录230篇，共26卷30册，1800万字。可以说是新中国成立后第一次大规模的教育学资料基本建设工程，也是在十年动乱、几十年基本上锁国之后编选的一部资料书。这套书历时10年完成，自1985年1月“动工”，到1994年7月校完最后一卷《教育学文集·索引》的稿子，10个春秋。这套丛书，各卷、各册，依据选文的性质和内容，“分类、别群”，眉目清晰，便于检阅。同时，各卷、各册，把“索引目录”编在最后，推介一些因篇幅限制，未能入选、而又有重要或相当参考价值的中外文篇目，供读者参考。《教育学文集》的编纂工作，是一项迈开思想的步伐，在侦察的道路上，同心协力朝着确定的目标前进的集体劳动。主要工作人员没有节假日，没有星期天，也没有寒暑假。无论严冬酷暑，一日三班。汇集四十多位选编者、百余位同志的努力。

受福建教育出版社的恳托，瞿葆奎从2004年4月开始，筹划了《20世纪中国教育名著丛编》。这套丛书着眼于20世纪上半期国人编写的“水平较高、影响较大、领学科一定风骚的教育著作”，共五十余本。如王国维的《教育学》、张子和的《大教育学》、舒新城的《教育通论》、陈科美的《新教育学纲要》、孟宪承的《教育概论》、钱亦石的《现代教育原理》、吴俊升的《德育原理》、吴俊升的《教育哲学大纲》、陶孟和的《社会与教育》、雷通群的《教育社会学》、高觉敷的《教育心理》、罗廷光的《教育行政》、钟鲁斋的《比较教育》、陈东原的《中国教育史》、姜琦的《现代西洋教育史》。每本各邀请一位或两位“特约编辑”，进行必要的整理和介评。选辑的书目主要涉及“教育学”类、“教育科学分支”类、“教育史”类等。力图“汇集20世纪中国教育学人智慧，盘点中国教育科学的世纪历程，鉴往追来，在过去、现在、未来间铺设中国教育科学的桥梁”。这是一件承继前人、惠及后学的浩大教育学术工程。

瞿葆奎在汇集大量资料基础上，对中西教育学史的研究堪称一大亮点，应该说迄今无人超越。瞿葆奎笃信，历史是一面镜子。当年，他应《教育研究》杂志之约，自1998年初开始对中国教育学百年进行梳理、探析，历时将近一年时间。后来研究成果刊登在《教育研究》1998年第12期，1999年第1、第2期上。《教育研究》用三期来刊发一位学者的一篇文章，从创刊到今天可能也仅此一例。瞿葆奎在《中国教育学百年》中，从作为一门课程或学科的“教育学”的源起，“顺流而下”，解读其文字，监察其史实，寻觅其逻辑，体会其奥賾。将中国教育学的百年分为旧中国50年，新中国50年。具体分为六个阶段：第一阶段，1902—1919年；第二阶段，1919—1949年；第三阶段，1949—1956年；第四阶段，1956—1966年；第五阶段，1966—1976年；第六阶段，1976—2002年。大致是四次热潮，两度曲折。瞿葆奎在回顾中国教育学百年实然沿革的基础上，还对教育学自身未来的发展进行了应然探索，对教育学的科学化、教育学的中国化、教育学的现代化提出了许多耐人寻味的主张。

作为一门独立形态的教育学，是肇始于西方的。如果从17世纪捷克教育学家夸美纽斯的《大教学论》（1657年）开始算起的话，已有三个多世纪的历史。如果从德国教育学家赫尔巴特的《普通教育学》（1806年）开始算起的话，也已有两个多世纪的历史。但是，真正名副其实的西方教育学史的研究不多，论述不多，成型的成果不多。瞿葆奎从元教育学的研究视野出发，以较有影响的教育学著作为基础，考察西方教育学的历史发展轨迹，同时涉及不同历史条件下的教育学者关于教育学的学科基础、理论性质以及研究方法论等问题的探索，大致展示西方教育学历史发展的概貌。他把西方教育学的演进区分为以下几个阶段：第一阶段，教育学的独立形态化（17世纪至18世纪末）；第二阶段，科学教育学基础的奠定（18世纪末至19世纪）；第三阶段，教育学的多元化（19世纪末至20世纪初）；第四阶段，教育学的分化（20世纪初）；第五阶段，当代教育学的探索与发展。瞿葆奎指出，进入21世纪以后，对今天以及未来的教育学研究者来说，如何整合教育学科的研究成果，使教育学成为能够真实地反映教育规律，解释教育现象并且概念清晰、体系完整的科学，还是一个艰苦的任务。这在一定程度上也昭示了教育学由综合走向分化、由分化走向综合这一波浪式辨证发展的历程[8]。

除上述研究外，瞿葆奎对前辈学人以及同辈学友的研究成果倾力整理，为学术传承、学脉延续、学科发展提供基础。他大力举荐他的老师萧承慎的《师道征故》。这本书是萧承慎的力作，1944年曾由文通书局印行，当时处于抗日战争艰苦条件，印刷条件极差，印数又不多，久难寻觅。半个多世纪过去，在瞿葆奎和黄荣昌的努力下，于2000年由台湾师大书苑有限公司出版，使得这本濒临散佚的书，又得以面世。他编辑整理了曹孚的教育文章，《曹孚教育论稿》1996年由华东师范大学出版社出版；他和其他老师一起，整理出版了《孟宪承教育文集》（12卷），华东师范大学2010年出版；他受胡克英的临终嘱托，整理《胡克英教育文集》，该书由教育科学出版社2003年出版。

（四）开创元教育学研究

在研究中，瞿葆奎注意到，自20世纪90年代开始，我国教育理论界和实践界对教育学的现状都不太满意，逐渐对教育学进行比较全面而深入的反省。比如，大家开始思考如下问题：我们的教育学究竟怎么了？存在哪些问题？是什么性质的问题？它该往何处去？可以往何处去？等等。这些讨论，既有历史的反思，又有现实的分析。这种以理论形态的教育知识为对象的研究，与以教育现象为对象的研究不同，它以另一种独特的陈述方式呈现，瞿葆奎敏锐地察觉到，这是一种不同于以往的研究的研究。对象不同、领域不同、方法不同、叙述方式不同，这种研究已经超越了教育学已有的范畴，瞿葆奎以国际教育学界的研究成果为借鉴，将其命名为元教育学。

这个概念以及学科甫一提出，即引起教育学界的广泛关注。《华东师范大学学报（教育科学版）》开设了专栏予以讨论，瞿葆奎自己也亲自主编了《元教育学研究》（浙江教育出版社1999年版）。在瞿葆奎主编的《教育科学分支学科丛书》中，也将《元教育学》（唐莹著，人民教育出版社2002年版）列入其中。瞿葆奎倡导并创建的元教育学，可以说既是对国际范围内的元教育学研究的回应，也是我国教育学发展自我意识的崛起。作为一门学科的元教育学，是教育学中的基础学科，主要研究的问题涉及：教育学的理论性质问题，教育学研究的方法论问题，教育学科群的发展现状和结构问题，教育学研究的社会学问题，等等。在研究的方法上，主要采用：语言学、逻辑学的分析方法，历史学、现象学、解释学的方法，社会学的方法以及统计学的方法等。瞿葆奎强调，元教育学只是庞大的关于教育的研究中的一支，它不等同于教育的理论研究，更不能取代教育的理论研究。它作为一种教育理论批判，推动教育学不断走向成熟[9]。

（五）创建教育学学科分类

教育学的产生已愈两三百年。尤其是进入20世纪中期以后，教育学（教育科学）分支学科发展迅速，已经形成了一个庞大的学科群，如何对这些学科进行科学分类，事关教育学自身的认识，也直接关系到教育学的成长与发展。瞿葆奎从教育理论的性质出发，首先分析了教育学分支学科的发展历史，发现了教育学分支学科大致的规律性特征。第一，分支学科的形成与其他学科的发展及成熟度密切相关，随着其他学科的发展，教育学的分支学科日渐兴盛，但也要注意，有些所谓的新教育学科，用了不少其他学科的新名词，但实际上并没有新内容。第二，教育学对其他学科的运用由注意理论运用开始，逐渐也重视对方法、技术的运用。第三，教育学分支学科的形成由“分析”，即从某一其他学科出发研究教育开始，逐渐出现“综合”，即以多学科同时研究教育。

瞿葆奎在此基础上沿着教育学各学科形成发展的足迹，分析学科形成的内在机制及学科的构成，以研究对象为标准，区分出教育学的两大类：以教育活动为对象的学科与以教育理论为对象的学科。以教育理论为研究对象的学科，如元教育学、教育学史。以教育活动为对象的学科，可分为三类：一是把被运用学科作为理论分析框架的，其中又分为三种情况，分析教育中的形而上问题，如教育哲学、教育伦理学；分析教育中的社会现象，如教育社会学、教育经济学、教育人类学；分析教育中个体的“人”，如教育心理学、教育生理学。二是采用被运用学科的方法，其中又分为两种情况，运用方法直接分析教育活动，如比较教育学、教育史学；研究如何运用方法来分析教育活动，如教育统计学、教育测量学、教育评价学。三是综合运用各门学科，解决教育的实际行动问题，其中又分为两种情况，一是分析与其他领域共有的实际问题，如教育管理学、教育技术学；二是分析教育领域独有的实际问题，如课程论、教学论[10]。

这一分类，描绘出了教育学的概貌，绘制了教育学的学科“地图”，既大致体现了教育学过去的学科发展历程，又为教育学各学科的未来发展提供了线索。

（六）注重教育学方法论

瞿葆奎一向注重教育学研究方法论问题。在和我们这些弟子交流以及相关论述中，多次讲到在教育学研究中哲学的重要地位和作用，他认为如果没有哲学思维，就无法真正从事教育基本理论研究；如果没有哲学功底，就无法提出教育学的真知灼见。他对教育学的性质进行了深入分析，进而提出了教育理论研究的方法论基础。瞿葆奎认为，教育理论不可能成为纯粹意义上的经验科学理论。它是一种实用理论。实用理论是关于“实践”的理论，但它有关实践问题的论述，并不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。作为一种理论，它有抽象性，有自己表达假设、进行论证的形式。它不同于直接的处方，而是处方的主要依据；它在思考如何运用规律时已蕴含了对规律本身的思考。因此，实用理论并不排斥“解释”，只是它解释的方式具有自己的特性。就教育理论来说，由于它涉及对人的活动的解释，从而需要运用许多有关“人”的学科的概念与解释。而离开了这些学科的解释，教育理论只能对现象作出事实的描述，却达不到解释的层面。但其他学科与教育理论两者间的关系又不是直接的演绎关系，教育理论中的命题可以追溯到哲学命题、心理学命题、社会学命题等，但它已不是这些命题本身，并且这些命题的正确性并不能保证教育理论命题的正确性。教育理论中解释方式的特性在于：它是“运用解释的解释”。比如说它是在对心理学、社会学、人类学等学科有关人的解释的运用中来解释培养人的这一活动的。

在一些方法的运用上，瞿葆奎也提出了自己的主张。瞿葆奎认为，定性研究和定量研究这两种研究范式在教育研究领域中是统一的。[11]定量研究范式能尽量克服研究过程中的主观性，确保研究的客观和准确，同时使教育实践者缄默地接受的“信条”得到检验；而定性研究范式以自然情境为资料的直接源泉，较少受物质条件的限制，而且可吸收教育实践者加入教育研究的行列。它们之间不是相互排斥的，而是各有所长、互为补充的。至于在具体研究中如何运用这两种范式，是由研究对象和研究目的决定的。从教育研究的整体来看，两者合则双赢，离则两伤。对定量研究范式的“顶礼”，或对定性研究范式的“独尊”，这是吹嘘上天、绝倒于地的理念，都不是教育研究发展的可取之路。

一段时间内，教育实验大行其道，不少教育研究或改革项目都打出了“教育实验”的旗号，挂出了“教育实验”的旗帜。瞿葆奎认为，控制是教育实验法的精髓，而多数教育实验中的控制只可能是准控制，因此不宜把无准实验规范的教育实践，称之为“教育实验”。瞿葆奎谈到，在教育理论中，混沌的特征比较明显，这反映出教育学还是一门年轻的学科，还是一门急需呕心沥血持续耕耘的学问。[12]

（七）阐述教育学信条

瞿葆奎在为程亮著《教育学的“理论—实践”观》（福建教育出版社2009年版）的序言中，讲到了自己从事教育学教学与研究60年，作为一个老教育学工作者的感受。在我看来，也是瞿葆奎的教育学信条，共八方面。

我相信，没有“自由之思想，独立之精神”，就不会有教育理论的真创新，就不会有教育学术的真进展，真伪不可不辨。

我相信，没有“统新故”“苞中外”的教育理论，是肌肤不实、筋骨不足的。岂能“负大舟”“负大翼”？

我相信，没有对其他学科的“兼收并蓄”的开放心态，就不会有教育学的蓬勃生机。“熔裁吸纳”则兴，“闭关锁国”则衰。

我相信，教育理论归根结蒂来说，实来源于教育实践的，又是为教育实践服务的。而另一方面，教育理论又不能满足于只跟踪教育实践的“脚步”，忘记了自己审视、批判的本质这个使命。

我相信，没有历史的教育理论是贫乏的，没有理论的教育历史是肤浅的。这就要论中有史，史中有论。论“亲”则“胜”、则“优”，“疏”则“负”、则“劣”。

我相信，没有对教育理论“入乎其内”的笃志，就难以有“出乎其外”的准确的把握，深度的阐发。

我相信，只有一种观点的教育学术，是窒息了的教育学术；没有争论的教育理论，是死亡了的教育理论。

我相信，“始终要把自己的研究成果置于自己批判对象的地位”，才能使自己成为自己教育理论成果的主人。

凡此，有深浅、厚薄、精粗之别，有曲直、雅俗、明昧之分。

这是瞿葆奎一生的教育学信仰，是瞿葆奎一生的追求，也是瞿葆奎一生学术人生的真实写照！

二、瞿葆奎的学术品格

瞿葆奎在学界的影响力，一方面是学术研究，另一方面是学术品格。两方面相得益彰，相辅相成，相互促进。学术研究的经历铸就了瞿葆奎的学术品格，也正是由于有这样的学术品格，才使得瞿葆奎有如此辉煌的学术成就。

（一）做人第一，做学问第二

瞿葆奎谈到：“在‘为人’与‘为学’的关系上，我一向强调‘做人第一，做学问第二’。在学问与人品之间，我是把人品放在第一位的。没有良好的人品，学问也就失去了依托和方向。这一点可以说是我们华东师大教育学系五十年来坚持的学风，一贯的传统。”[13]瞿葆奎自身的要求，以及对学生的要求，都是“堂堂正正做人，踏踏实实治学”。他在做学问上对弟子耳提面命，在做人上更是严格要求。小到服饰打扮、言谈举止、待人接物，大到人生选择、价值追求、向学之心，瞿葆奎都是谆谆教诲。我们每一个弟子都能举出若干个在瞿葆奎身边受他指引、调教的具体例证。他把人品看得比什么都重要。他对待自己老师的态度，对待同事朋友的态度，对待中小学校长老师的态度，乃至对待家人的态度，都给我们留下深刻的印象。瞿葆奎一生历经坎坷，“文化大革命”时期更是经历了各种各样的磨难，但他向学之心始终未变，待人以诚、与人为善的心性始终未变，谦谦君子、恭敬有礼的特征始终未变，积极进取、不畏挑战的精神始终未变。瞿葆奎活得通透达观，是一个彻底的唯物主义者，他的人生观、价值观、世界观是我们的楷模，他的人格力量永远是我们学习的榜样。

（二）严谨求实，严格要求

学术研究来不得半点虚假，一就是一，二就是二，自己思考到什么样的程度，也就表达到什么样的程度。如果把别人的成果当作自己的成果，这不是简单的“掠人之美”，而是对学术研究的亵渎。学术研究是与存真求实、脚踏实地联系在一起的，是与探索创新、锐意进取联系在一起的，没有了真实、诚信，也就没有了学术的生命。瞿葆奎对学界存在的剽窃他人成果现象深恶痛绝。“疾恶原来贵若仇”，剽窃是典型的学术腐败现象，在教育学界并未绝迹。他说，这是命名“教育”的这一学界的耻辱！发生了、核实了这种现象，应当东西南北中，广而告之，把它们钉在耻辱柱上，以儆效尤。“标点符号”“注释”“参考资料”等，看起来似乎“微不足道”，但却蕴含和体现着学风、文风。

瞿葆奎相信一句话，那就是“严师出高徒”。没有严格的要求，放任自流，研究生很难在三年学习期间获得比较大的发展。在研究生学习期间，他常用“三个一点”要求我们“觉少睡一点，天少聊一点，影视少看一点”。每个人一天的时间都是24小时，你尽可能充分地利用了，你的收获可能就会超过别人；你巧妙地利用了，你学识可能就会强于别人。一日不多，日日许多。学问在于一点一滴的积累，而探究学问的时间积累，则是它的前提、它的保证。

研究生还要做到“三个甘于”，“甘于艰苦，甘于清贫，甘于寂寞”。做学问来不得半点虚假，你付出多少，它就回报多少。正如范文澜所讲的，“板凳要坐十年冷，文章不写半字空。”不是每个人都能耐得住艰苦的，不是每个人都能守得住清贫的，也不是每个人都能挡得住来自于方方面面的诱惑的。瞿葆奎谈到，时代前进了，“三个甘于”却后退了。那就“三个安于”吧。“甘”者，情愿也——“俯首甘为孺子牛”；乐意也。“安”者，适也——心安理得未动摇。看来，要“甘于”，难啊！要“安于”也很不容易。然而，真正的学问也许正是在这种艰苦、清贫、寂寞的自励中萌生、发展的。瞿葆奎说：“我始终认为，坐不了冷板凳，就出不了真学问。”

在研究生的学习上，瞿葆奎还倡导“三个为主”：理论学习为主，专题研究为主，自学、研讨为主。研究生需要精读一些教育原著、名著，需要读一些“看家书”。一个学科的发展，少则有几十年、上百年的历史，多则也许有上千年甚至是几千年的历史。在历史发展中，都会积累下一些对这门学科发展的影响既深且广的标志性著作。作为学科发展的经典成果。这些著作反映的智慧、体现人们在学科发展上的探索，相对说来是比较充分的。真正地领会、掌握这些经典著作性的思想，会使我们在教育理论上少走许多弯路。

（三）坚持“三个统一”

在学术研究中，瞿葆奎提出要坚持“三个统一”的基本原则，即“历史与逻辑相统一”“材料与观点相统一”“叙述与评析相统一”。这“三个统一”，原来是在编写《教育科学分支学科丛书》时提出的，我个人体会，放大来看，瞿葆奎的学术研究也是遵循这三个原则的。

“三个统一”的提出，是以历史唯物主义为基础的。瞿葆奎很喜爱恩格斯的一句话：“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”人类历史发展到什么样的程度，人类的认识才能相应地达到什么样的程度。历史的客观存在，制约着人类对客观世界的认识水平。学术研究也应该以历史的客观实在为基础，不能离开实在、脱离历史，更不能用“逻辑”剪裁“历史”，用“主观认识”框定客观实在。材料的积累和占有是学术研究的前提，没有充分的材料占有，那么形成的观点或成为“空中楼阁”，或属于“似是而非”，甚至“差之千里”。但反过来，如果仅仅占有了材料，没有对材料进行剔弊理纷、分析扬弃，没有在这个基础上进一步形成自己的认识，构建自己的观点，也就没有最大限度地发挥材料占有的功用，没有成为材料的驾驭者。在学术研究中，要有宽广的国际视野。在介绍国内外相关的流派、观点的时候，要从学科自身的角度出发，做出比较恰当的评析。

（四）倡导学术研讨、鼓励学术争鸣

在研究生培养中，瞿葆奎专门创设了“学术星期六”的活动。当时，研究生的学习大多是个体劳动，研究生的学术交流也往往多限于导师与研究生之间。对研究生来说，一般分属于不同的专业，即使是同一专业，研究方向也有差异，而且在不同的学习阶段，每个研究生的研究兴趣和着重点也往往不同。此外，某一专业的研究生，他的思维方式和观察问题的视角，常常会囿于一定的思维定势。针对研究生学习上的这些特点，组织研究生开展一些有中心论题的研讨会，既可使大家相互交流学习情况，又可在讨论中激活思维，开阔视野。

从1991年3月开始，瞿葆奎指导的教育基本理论的博士生和教育基本理论、教学论专业的硕士生、访问学者，每两周举行一次小型的学术研讨会。每次由一位中心发言人做主题发言，30分钟左右，然后，参加研讨的其他同学或教师发表自己的意见，可以评头论足，可以提供或补充相关的信息，可以互相驳辩。在研讨中，没有师生之分，教师的看法也是“一家之言”。“学术星期六”前后进行了整整100次。它给研究生提供了一个互相交流、互相研讨、共同对话的平台，提供了一个展示自己学术观点、听取他人意见的舞台。

瞿葆奎在担任《华东师范大学学报（教育科学版）》主编期间，曾开辟了一系列专栏，鼓励学术争鸣，一些教育学中的问题，如“教育的起源”“教育社会人”“认知因素与非认知因素”“元教育学研究”等，有不少老中青学者介入了讨论，并且这些问题也在讨论中引向了深入。瞿葆奎一直认为，学术研究的真谛在于存真求是，而存真求是的过程常常需要不断探索、不断争鸣。学术研究不应该是“唯书”“唯上”“唯师”的，否则，就失去了发展的动力，研究也就难以深入。

瞿葆奎指出，学术研究不需要、也不能提倡“一团和气”。有的时候需要“共鸣”，也许更多的时候需要“争鸣”。②争鸣能够让研究者注意到解决一个问题有多种可能性，注意到“山外有山，楼外有楼”，注意到需要从多角度、多侧面分析一个观点，注意到形成一种认识，需要“大胆假设，小心求证”。哪怕在研究成果的表达形式上，如果没有争鸣，没有对立面，也就缺乏了“立体感”，有时成为“白开水”式的平铺直叙。就总体而言，教育学界的争鸣已渐渐展开，但与其他一些学科相比，似乎争鸣的气氛还不够浓，有质量的争鸣还不够多，争鸣的范围也不够广。

（五）主张史论结合，守正创新

瞿葆奎认为，在教育学的研究中，要做到史论结合。他在评述四十多年来关于教育本质的论争的时候，说道：如果能史论结合，我们的教育史学者也能积极参与讨论，阐述教育发展的轨迹，必将有助于探究的深入。中国教育史学者和外国教育史学者迄今尚少展现他们在这个讨论上的兴趣。瞿葆奎常说，没有教育历史的教育理论，是贫乏的理论；没有教育理论的教育历史，只是资料而已。史论不分家。瞿葆奎自己非常注重历史研究，很多成果是借用“史学”方法来进行，比如他在中国教育学史、西方教育学史方面都有不少的研究论著。瞿葆奎在研究中，注重考据，注重循证，注重辨析，这其实在很大程度上是运用历史研究的方法和技术。瞿葆奎和中外教育史的教师关系密切，经常从他们那里获取相关史实、史料，有些历史问题也经常求教于这些教师。瞿葆奎关注历史，并不意味着思维僵化、漠视变化。其实恰恰相反。瞿葆奎正是从历史中获取力量和滋养，运用理论的敏锐与洞察观察分析变化着的教育事物和现象，跟随时代的变化不断提出教育学研究的新命题，如元教育学研究、教育学史研究等，不断提出一些新的振聋发聩的新观点新论断。

三、瞿葆奎的学术与治学给我们的启示

瞿葆奎的教育学探索以及学术品格，是一笔非常宝贵的财富，值得我们后辈学人终生记取和学习。薪火相传，生生不息，瞿葆奎的接力棒已经传到我们以及我们的学生手中，我们需要接好这一棒，传好这一棒，推动我国教育学事业走向新的灿烂辉煌。瞿葆奎的学术与治学至少给我们五个方面的重要启示。

（一）要有教育情怀，执着教育研究

瞿葆奎早年就读于江苏武进县立漕桥小学、宜兴县立夏芳中学（初中），1943年毕业于江苏省立苏州中学。瞿葆奎少怀求学之志、爱国之心，绕过敌伪区，辗转八千余里，抵达重庆北碚，踏入复旦大学，从此开启了治教育之学的人生航程。1947年毕业于国立复旦大学教育学系，留任助教，兼腾飞小学辅导主任。1951年随复旦大学教育学系全体师生入华东师范大学教育学系，先后为教育学系助教、讲师、副教授、教授。他谦虚地说，“六十多年来，在教育学的教学和探究上，读读书，教教书，编编书，本本分分，平平常常”。“不是一个教育学者，只是一个教育学工作者。”其实，瞿葆奎对教育学的发展居功甚伟，对中国教育学的学科建设贡献甚大。他六十余年从事教育学研究与教学，一生中有过这样或那样的机会，但他始终没有离开教育学的第一线，对教育饱含热情，对教育学充满挚爱。记得他在病床上的时候，生命已经垂危，不能进食，甚至按照医嘱不能饮水，睁开眼也很困难，他对外界的一切都不太会有反应。但每当我与他谈起教育学的种种掌故，谈到近期哪位同仁新赠给他一本新著，谈到他带我们经历的种种趣事，他的双眼立刻就会睁开，变得精神起来，生命又会在瞬间回到他的体内，有时还会和我们说上几句话。这种眼神令我印象深刻，一辈子也忘不了。我理解，他已经把教育学融入自己的生命，镌刻在自己的灵魂深处，自己与教育学已经融为一体。没有这种挚爱，怎么会连续十余年没有节假日，不眠不休，深耕教育学的土壤，编纂有《教育学文集》1800万字的洋洋大作！没有这种挚爱，怎么会在年逾80岁，还担纲主编《20世纪中国教育名著丛编》，开启50册汇集、梳理、评析20世纪上半叶一代学人教育学探索成果的辉煌工程！

（二）要注重学术积累，博采古今中外

瞿葆奎一生的学术著作不多，甚至自己也评价自己是“述而不作”，其实这恰恰是他们那一代学人治学的典型风格。刘佛年、曹孚等也没有太多的著作。他们信奉的是充分占有资料，认真梳理辨析，审慎表达观点，一如他们自己的人生。瞿葆奎在50岁的时候还是讲师，50岁后，职业才踏上我们说的“快车道”。他不急不躁，在自己的学术道路上走得坦荡、放达。他仔细阅读马克思、恩格斯、列宁的著作，尤其对马克思恩格斯对教育的论述有着深入研究，编辑有《马克思恩格斯论教育》，围绕马克思恩格斯关于教育的论述写了一系列学术文章，如《关于马克思“男女青少年和儿童的劳动”辨析——纪念马克思诞辰160周年》。对列宁的《哲学笔记》尤其推崇，瞿葆奎的读书笔记密密麻麻，写满自己对哲学问题的思考。他主张一定要“坐得住冷板凳”，从经典入手，精研细读教育学名篇名作，在研究中一定要充分占有、分析以往的研究成果。在谈到教育学科学化、教育学中国化、教育学现代化这三个问题的研究时，瞿葆奎不无辩证地指出，教育学科学化不能忘记与“人文”的结合；教育学中国化不能忘记与“外”的结合；教育学现代化不能忘记与“古”的结合。他的研究，追求前人所说的“统新故而视其通，苞中外而计其全”，努力立足于今，融会古今；努力立足于中，兼采中外③。正是循着这条坚实的道路，瞿葆奎为中国教育学术的发展贡献了智慧的资源。

（三）要有“发生学意识”，探寻本来本源

瞿葆奎善于从源头去辨析概念，分析问题，这种回溯本源，恰恰能够见他人之所未见，也常常能够提出较他人更深刻的识见和观点。在学术研究中，这种“发生学意识”或“发生学方法”至关重要，其本身也是一种严谨求知的态度。瞿葆奎对教育起源的高度关注，对教育学逻辑起点的深刻洞察，对马克思关于教育论述的英语翻译以及俄语翻译的对比，对“教”“学”自甲骨文至近代的演化探寻，对教育基本概念和术语的前提性思考，对王国维在《教育世界》刊登文章的苦苦求索和甄别等等，无一不是这种治学精神的写照。在学术研究中，多就前提性条件或问题进行探析，可能就多了一分深刻，多了一分清醒，多了一分理智。一个概念，一个命题，为什么是这样？它是怎么来的？语言学上有哪些演化？历史视角来看有哪些变化？逻辑学上能否成立？不同语境等条件下有何变化？凡此种种的质询，都会使研究进一步深化。

（四）要关注教育实际，汲取实践养料

瞿葆奎晚年主要从事教育学的理论研究，但绝不意味着他不关心关注教育实践，事实上，正是基于对教育实践的深刻了解和把握，才有他对教育学理论的深刻分析。他的教育理论是建立在中国教育实践土壤之上的。早在复旦大学求学期间，瞿葆奎就开始参与一些中小学实践。1954—1956年，在苏联专家的指导下，他参加“研究和总结上海中学生物教学先进经验小组”工作近三年。根据从教研组到个人、从备课到上课、从课内到课外的研究和总结工作的原则，他陆续撰写了《上海中学生物教研组是怎样工作的》《顾巧英的备课》《顾巧英的上课》《顾巧英指导的课外活动》以及《研究和总结上海中学生物教学先进经验的工作总结》，分别载于当年《华东师范大学学报（人文科学版）》，其后辑入《顾巧英的生物教学》。该书与速记并整理的《顾巧英的植物学、动物学课——课堂教学实录》，一并于1956年由新知识出版社出版。这次的研究和总结工作，由教育学系和心理学系的教师与生物学系植物学、动物学、人体解剖生理学等学科的教师协作进行。这种指导思想和方法，在当时是一个创新，并在教育界产生了一定影响。一些兄弟院校曾仿照这种模式，研究和总结中小学优秀教师的教学经验。20世纪70年代末80年代初，又历时5年，瞿葆奎与教学论老师和分科教学论老师一起，分别到上海四五十所中学听课，向特级教师和有经验的教师学习。经过录音、整理、打印、筛选，并作简要评述，主编了中学分科的《上课实录》，涉及语文、数学、英语、历史、物理、化学、生物共9册（其中语文、数学各2册），发行量超过百万。这套《上课实录》是教育研究者与教育实践者相互合作的产物，体现了教育理论与教育实践之间的相互沟通。瞿葆奎在1988—1989年指导研究生时，还独创了一种了解教育实践的方式，瞿葆奎称之为“认识性调查”。瞿葆奎及教育学系其他教师，带领我们这些研究生去江苏常州、浙江绍兴和杭州等地，进中小学听课、与校长交流，我们当时获益甚多，初步感受到了理论与实践结合的魅力。

瞿葆奎认为，教育理论研究者，在关注和参与教育实践的问题上，应注意把握以下方面：第一，教育理论和教育实践之间有一定的距离；第二，要深入实践区从事教育研究，只有“沉”得下去，才能“浮”得上来；只有“入乎其内”，才能“出乎其外”；第三，与中小学教师进行真切的合作，与他们建立研究共同体。同时，瞿葆奎也进一步指出，“教育理论又不能只满足于跟踪教育实践的‘脚步’，忘记了自己审视的、批判的本质这一使命”。对于当前教育学界似乎普遍的“实践”情结，这可能是“江上清风，山间明月”之词。

（五）要有批判精神，善于独立思考

不人云亦云，不老生常谈，不故步自封，既推陈出新，又守正创新。瞿葆奎的研究风格对我们教育学后辈学人具有非常强的指导意义。要于无疑处有疑，一些似乎有固定结论的认识，并不见得是正确的认识，要善于探寻问题的真谛和真义。我们在学习教育学时，一直得到的信息是，康德在柯尼斯堡四次讲授教育学，这种认识几乎成了教育学界的“定论”。瞿葆奎经过细腻的考证发现，这种“通论”未必确凿，实际情况是：1776—1777年冬学期，1780年夏学期，康德先后两次主讲教育学；1783—1784年冬学期、1786—1787冬学期有过公布，但并未讲授。德国教育学家拉伊，是“实验教育学”的奠基人之一，也是国际上“实验教育学”的主要代表人物，他有两本著名的著作《实验教学论》和《实验教育学》，瞿葆奎详尽考证了这本书的译名及出版年份，发现国内绝大多数的工具书、教科书和相关著作，从教育史到教育学，从教材到专著，从小辞典到大工具书，前后近七十年，都存在较为明显的谬误。“学问乃千秋事，订伪规过，非为訾毁前人，实以嘉惠后学”。瞿葆奎说道：“自1948年春到1998年夏，我也算在高校工作了五十个年头。反思自己在学术上犯的错误可不少；也看到前辈、同齿在学术上有时也有些瑕疵。一点也没有缺点和错误的学术也许是少有的、没有的。学术探究，有如‘正入万山圈子里，一山放出一山拦。’通过学术上的切磋和争鸣、自我批评和批评，克服缺点、改正错误，就推动了学术的不断前进。”

全面记叙和分析瞿葆奎的教育学思想，本身是一件很困难的事情，真有点像“晓雾忽无还忽有，春山如近复如遥”。但我相信，从这些记叙和梳理中，还是可以领略瞿葆奎一些肃壮的学术人格和凝重的学术思想，还是可以窥见瞿葆奎对中国教育学术发展的基础性贡献。

“云山苍苍，江水泱泱，先生之风，山高水长。”

注释：

①瞿葆奎很重视课程论、教学论的研究，有不少研究成果。比如,合撰有《泰勒的〈课程与教学的基本原理—兼述美国课程理论的兴起与发展〉》,作为“代序”载于泰勒著的《课程与教学的基本原理》中译本,人民教育出版社1994年版。《“道尔顿制”在中国》,载《教育研究与实验》1985年第2期；《“设计教学法”在中国》,载《教育研究与实验》1985年第3期；《“文纳特卡制”在中国》,载《教育研究与实验》1986年第1期。新中国成立初期,瞿葆奎跟随苏联专家学习,在中小学实践第一线从事研究,形成了《顾巧英教学法》等成果。从一定意义上说,瞿葆奎先是从事教学论研究,后来转向教育基本理论研究的。

②（1）瞿葆奎向来认为争鸣才能推进教育学的进步与发展,争鸣不分对象,同辈好友的观点也完全可以争鸣。事实上,可能正是在争鸣中,学术友谊才能进一步稳固和密切。瞿葆奎写就的几乎是最后一篇学术文章,就是和自己的挚友北京师范大学的黄济就全面发展教育问题进行的争鸣。瞿葆奎:《劳动教育应与体育、智育、德育、美育并列？——答黄济教授》,载《华东师范大学学报（教育科学版）》2005年第3期,第1-8页。

③（2）瞿葆奎很重视国外学者的相关研究,曾邀请德国学者克拉夫基来华东师大讲授“范例教学”、美国学者索尔蒂斯讲授教育心理学、布鲁姆讲授教育目标分类学,并亲自主持“教育目标分类学”的翻译工作。瞿葆奎在担任《华东师范大学学报（教育科学版）》主编期间,专门开办了一个栏目“海外来稿”,邀请国外的著名学者专门为学报撰写文章,这些文章对我们及时了解国外研究状况、加强国内外学者的对话交流起到了很好的作用。他在《华东师范大学学报（教育科学版）》上也经常组织翻译一些国外的“小材料”作为“补白”,比如“教育目标分类”的相关材料。

参考文献：

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[7]瞿葆奎.教育基本理论之研究（1978—1995）[M].福州：福建教育出版社，1998.

[8]瞿葆奎，范国睿.当代西方教育学的探索与发展[J].教育研究，1998（4）.

[9]唐莹，瞿葆奎.元理论与元教育学引论[J].华东师范大学学报（教育科学版），1995（1）.

[10]唐莹，瞿葆奎.教育科学分类：问题与框架[J].华东师范大学学报（教育科学版），1993（2）.

[11]沈剑平，瞿葆奎.教育研究范式简论[J].华东师范大学学报（教育科学版），1990（1）.

[12]杨银付，瞿葆奎.教育准实验的科学规范探讨[J].教育研究，1992（10）.

[13]本刊记者.以“有涯”追“无涯” 以“严谨”求“真知”——瞿葆奎教授谈治学[J].教育研究，2003（2）.

鲶鱼学术劳育说： 论新时劳动教育学术之正与学者之德

——学术不硬嘴巴硬一件没有绝对是零

文有文道，武有武德。习武之人要有武德武以观德练其心。

近期频频报出武林大师邀约比武，不堪一击视频和爆料，是大师真的不堪一击，还是对手没有按套路出手不讲武德？什么叫武林高手？什么叫武林大师？不能光“浪得虚名”吧？如气功大师在徒弟面前经常可以“隔山打老牛”，为什么一换人就不灵验了呢？

新时代劳动教育不能重蹈40年前火遍全国的“气功大师“覆辙”。

新时代劳动教育大师是否可以效仿，当年孔子孔圣人，找人帮自己计录一下，弟子三千，贤者72人。学术要硬嘴巴要硬，才能不等于“零”！

大数据时代，可以准确无误记录每一名新时代劳动教育者，辅导过多少所？学校多少个班级？多少位学生？可以精确到秒厘不差，嘴巴硬一件没有绝对是零！

所以说新时代的劳动教育者也不例外，也要讲究学术之正与学者之德。

是五育并举，还是德育为首，四育并举

原创 丑丑妞 武宏伟01 1月1日

近一个阶段，但凡谈全面发展，大多用“五育并举”来表述。细致玩味、咀嚼“五育并举”这个词汇，不禁疑窦丛生。

一般认为，“五育并举”这种说法首先是由教育思想家蔡元培提出的，“五育”是指军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育。五育并举是中国近代教育史上第一个充分体现社会价值与人的发展价值相统一，追求人的自由、和谐发展的教育思想。

2019年6月23日，中共中央、国务院发布的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确提出“坚持‘五育’并举，全面发展素质教育”，这里的“五育”指的是“德育、智育、体育、美育和劳动教育”。

“并举”一词的意思是“同时举办、同时举起、同时列举”，出自毛泽东的《做革命的促进派》：“必须实行工业与农业同时并举，逐步建立现代化的工业和现代化的农业。”“并举”的对象间不分主次，地位平等。那么，“五育并举”的“德育、智育、体育、美育和劳动教育”是不分主次，地位平等的吗？显然不是！

人们对“德育为首”的说法恐怕并不陌生，也没有人提出过反对意见。但是，如果问“德育为首”的“首”应该如何理解呢？恐怕又不是所有人都能准确回答出来的。大多数人会认为，“首”不就是“第一”吗，“德育为首”就是“五育”之中“德育”排在第一位嘛，其实这是犯了望文生义的错误。

“首”的本义是“头”，“头”是“脑袋”，是位置居最高、功效最重要，掌管着生物体神经中枢的“统帅”“灵魂”和“思想”。“德育”这个“统帅”，统帅谁？显然是统帅“智育、体育、美育和劳动教育”的。也就是“德育为首，四育并举”才是比较确切的说法。

从“德育、智育、体育、美育和劳动教育”纵向排队站位的角度看，“德育为首”的“德育”不是仅仅排在“智育、体育、美育和劳动教育”的第一位这么简单，因为排在第一位是看不见后边群众的，是领导不了后边群众的。那么“德育”要站在什么位置最合适呢？笔者认为，“德育”横向站在“智育、体育、美育和劳动教育”的面前最合适。“德育”横向站在“智育、体育、美育和劳动教育”的面前，可以聚集“智育、体育、美育和劳动教育”的注意力和精气神，让“德育”时刻注视它们的动态，时刻向它们发出号令，以指挥、调节它们的行动，这时的“德育”是首长。当“智育、体育、美育和劳动教育”四位干将目视“德育”这位德高望重的首长时，应该是毕恭毕敬、惟命是从。用下边的图来表示它们之间的关系或许更直观、更贴切、更清楚明白。

德育

智育

体育

 美育

劳动教育

为什么“德育”能成为首长，为什么我们要强调“德育为首”呢？

其一是因为“德育为首，四育并举”就是“德育”是“脑袋”，是“灵魂”；“智育、体育、美育和劳动教育”是“四肢”。缺了一“肢”可成活，缺了“脑袋”就没命。一个人缺了“德”，即使“四肢”发达也没有任何意义，更派不上用场，甚至可以说缺了“德”，“四肢”越发达，对社会危害则越大。

其二是因为我们中华民族的传统文化是道德的产物，中国的教育史其实就是道德的教育史,尤其是儒家教育更是如此。从孔子用“仁”来界定人，到孟子的“仁义礼智”，到后来宋儒提出的“不识一字，也要堂堂做一个人”，再到后来百姓耳熟能详的“要做事，先做人”，“德”始终是中国教育的主旋律。

英国教育家洛克（1632年8月- 1704年10月）倡导“三育学说”明确地把教育分为体育、德育和智育三个部分，并强调“健全的精神寓于健全的身体”。这是国外提出“德育为首”思想的比较早且比较具体明确的例子。

2006年9月1日我国正式实施的、新修订的《中华人民共和国义务教育法》第三十六条明确规定：“学校应当把德育放在首位，寓德育于教育教学之中”。

党的十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革的若干重大问题的决定》提出：“深化教育领域综合改革。全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育，形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。”立德树人是教育的根本任务，是培养什么人、怎样培养人的根本问题。

“德育为首”是党和国家治国安邦的需要，也是人类社会发展的需要。人本来就是动物，而人区别于其它动物的基本特征是人具有社会的特性，这个社会特性的外在表现就是品德，没有人的品德就没有人类社会。

综上所述，是否可以把“五育并举”改成 “德育为首，四育并举”呢？一家之言，不足为信，期盼讨论，以定是非。

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二论“五育并举”： “德育为首，四育并举”的命题，最能体现“立德树人”的教育理念

原创 丑丑妞 武宏伟01 1月31日

“德育为首，四育并举”是相对于“五育并举”的命题提出的。也就是说笔者认为目前但凡谈全面发展，大多用“五育并举”来表述的说法是不准确、不严谨的——这种观点笔者在《是五育并举，还是德育为首，四育并举》一文中已经阐述，详见我的博文，微信公众平台。在此不再赘述。

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 图为在山东诸城教体局科级以上干部及校长、园长会上发言

“德育为首，四育并举”的命题，不仅仅是德育统领下教育全面发展观的概括阐述，更是对党的十八大以来，习近平总书记多次强调的“立德树人”教育理念的恰当表达。

2012年11月，党的十八大报告首次将“立德树人”确立为教育的根本任务，这是对十七大“坚持育人为本、德育为先”教育理念的深化。2017年10月党的十九大报告进一步指出要“落实立德树人根本任务”。

习近平总书记多次强调“立德树人”的重要意义。“要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。”（2016年12月7日，在全国高校思想政治工作会议上的讲话）；“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，真正做到以文化人、以德育人……做到以树人为核心，以立德为根本。”（2018年5月2日，在北京大学师生座谈会上的讲话）；“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。”（2018年9月10日，在全国教育大会上的讲话）。

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    图为在山东诸城教体局科级以上干部及校长、园长会上作主题报告

“立德”的“立”是树立；“德”是德业，是“大德、公德、私德”之总称，与德智体美劳中“德”的含义相同，包括政治、道德、法律，即理想信念、道德品质、法治素养等方面。“立德”为我国古代所谓“三不朽”之一，《左传》载有“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽”。这句话的意思是，人生最高的境界是立德、有德，实现道德理想；其次是事业追求、建功立业；再次是有知识有思想、著书立说。这三者是人生不朽的表现。把“立德”摆在第一位，是因为万事从做人开始。

“树人”的“树”是培植、培养，“树人”即培养人才。“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”，《管子》中的这段话说明我们的先贤已充分认识到培养人才是长远之计。

“立德”与“树人”呈现一个完整的教育理论体系，这个体系是“以德为本”，以“培养全面发展的社会主义建设者和接班人为核心”的，也就是习总书记在北大师生座谈会上所说的“以树人为核心，以立德为根本”。从这个角度和意义说，“德育为首，四育并举”的命题，最能体现“立德树人”的教育理念。

          图为在广东中山黄圃讲学及参与科题研究会议

“德育为首，四育并举”，就是教育事业不仅要传授德、智、体、美、劳等知识、培养能力，还要把社会主义核心价值体系作为“脑袋”，即灵魂和思想，并把这种灵魂和思想融入国民教育体系之中，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观；就是要坚持正确的政治方向，明确中国特色社会主义教育必须培养合格的社会主义建设者和接班人。

“德育为首，四育并举”的命题，不仅仅是给教育落实“立德树人”的根本任务，具体设计构建了一种模式和实施路径，更是要全面贯彻党的教育方针，解决好培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这个根本问题。

“德育为首，四育并举”就是要纠正把德、智、体、美、劳看作是平行并列，并使之齐头并进的“五育并举”的错误思想和行为，用“德”来指导学生的全面发展；就是要强调“德为才之帅”、强调培育学生健全人格、强调“德”是做人的根本，是一个人成长的根基。

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作者简介：武宏伟，教育学者。历任团委书记、教务处主任、副校长、校长兼党支部书记、深圳市继续教育课程开发及授课专家、湖南卫视教育顾问、北师大教育论著写作导师、学校品牌研究院副院长、《学校品牌管理》杂志副总编等职。个人专著有《心与教育的对话》《教育的是是非非》《大教育要从小教育说起——草根教育家说给教育工作者的话》《“三者”合一教语文》《教师必学的16堂修养课》《为孩子立榜样》（热卖中）《满眼教育总关情》（少量库存，有需要者可微信联系，微信号13924659466）《学校管理重难点解答》（开始销售）《班级管理重难点解答》（开始销售）等多部；公开发表教育教学研究性文章400多篇；到全国各地讲学的200余场；开设教育教学研究性博客（http://blog.sina.com.cn/whw83318395）和微博。产生良好社会反响。

三论“五育并举”：“五育并举”是漠视“德育为首”的伪命题

原创 丑丑妞 武宏伟01 2月6日

关于“五育并举”漠视“德育为首”的问题，我在前边的一论“五育并举”，即《是五育并举，还是德育为首，四育并举》和《二论“五育并举”：“德育为首，四育并举”的命题，最能体现“立德树人”的教育理念》两篇文章中已经有了一定的交代，本文着重阐述的是“五育并举”的伪命题问题，也是“五育并举”漠视“德育为首”的进一步阐释。

什么是伪命题？就是虚假不真实的命题。所谓虚假不真实，就是不符合一般事理和科学道理、不符合客观事实，或者是没有意义的命题。为什么“五育并举”是个虚假不真实的命题？

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                图为在广东黄埔参加课题研讨会

1.不符合一般事理和科学道理

“五育并举”从语法上看是个主谓短语，从意义上分析，这个短语是个主谓搭配不当的病句，即“五育”和“并举”搭配不当。“五育”是指德育、智育、体育、美育和劳动教育。“并举”一词，《现代汉语辞典》第6版94页的解释是：不分先后，同时举办；百度百科的解释是：“同时举办、同时举起、同时列举”，出自毛泽东的《做革命的促进派》：“必须实行工业与农业同时并举，逐步建立现代化的工业和现代化的农业”。

单独看“五育”“并举”这两个词的意思是没有问题的，可是把这两个词组成一个短语——“五育并举”，可就有问题了。因为德育、智育、体育、美育和劳动教育这五者间不是“不分先后、不分主次、地位平等”的，而是“德育为首”的，这个“首”不能简单理解为“第一”，应该理解为“头”“脑袋”，是位置居最高、功效最重要，掌管着生物体神经中枢的“统帅”“灵魂”和“思想”。“德育”这个“统帅”，统帅谁？显然是统帅“智育、体育、美育和劳动教育”的。鉴于此，如果修改这个病句，正确的修改方式应该是“德育为首，四育并举”——这也正是笔者反复强调的观点。

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                      图为在海南三亚讲学

2.不符合客观事实

“五育并举”的命题是孤立地看待了“德育、智育、体育、美育和劳动教育”，好像是说“五育”都可以分头去做、分头去抓，其实则不然。“德育”固然可以单独进行，但这只是理性的说教，思想品德的教育更多是要在“智育、体育、美育和劳动教育”的过程中进行的，或者可以说是渗透在“智育、体育、美育和劳动教育”之中的。而智育、体育、美育和劳动教育之间虽然也是相互联系、相互促动的，有时又是“你中有我，我中有你”，甚至是“我中有你们，你们中有我”不可分割的，但相对于“德育”而言独立性则更强一些，例如我们现在课堂教学中的数学、物理、化学等科目主要进行的是“智育”；体育课主要是身体素质的教育；美育主要通过音乐、美术、书法、形体等课程来实施；劳动教育则主要靠学校的理性教育，家庭的实践教育，社会的环境教育等“综合课程”来实施等。

“五育并举”的命题又体现出做事不分轻重缓急、不分主次的眉毛胡子一把抓的思想倾向。可是教育却是个极其复杂，头绪特别多的工作，一定要区分轻重缓急，明确哪些该先做，哪些该重点做，哪些该贯穿始终做等问题，这样才能使教育一步一个台阶，更上一层楼。如果面面俱到，哪个都想做，哪个都想抓，那么势必是哪个都做不好、抓不好。

“五育”大多是在“德”引领下的整体教育的相互促动中进行的，因为教育的本身就是一个围绕“灵魂”为核心的整体教育，人也是作为一个有灵魂的躯体而整体存在的。所以我们在理解德育、智育、体育、美育和劳动教育的时候，需要真正的将“五育”作为一个以“德育为首”的整体来看待。

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                              图为在山东诸城讲学

笔者相对于“五育并举”提出的“德育为首，四育并举”，就是一个整体性的教育命题，关系明确，主次分明，可操作性强。同时这个命题又恰好能够通过作为整体存在的一个人的构成部件形象逼真的表现出来，即德育为“脑袋”，智育、体育、美育和劳动教育为“四肢”。“四肢”既各自独立又相互配合工作，但有一点生命攸关的大事需要大家注意，那就是缺了一肢可成活，没了脑袋就没了性命。

附：

   一论的题目是《是五育并举，还是德育为首，四育并举》

   二论的题目是《二论“五育并举”：“德育为首，四育并举”的命题，最能体现“立德树人”的教育理念》

   上述两文均可以在我的博客上、公众号上查看，博客名称“教育之武宏伟”，公众号是B8352389W。欢迎大家关注，谢谢您。

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作者简介：武宏伟，教育学者。历任团委书记、教务处主任、副校长、校长兼党支部书记、深圳市继续教育课程开发及授课专家、湖南卫视教育顾问、北师大教育论著写作导师、学校品牌研究院副院长、《学校品牌管理》杂志副总编等职。个人专著有《心与教育的对话》《教育的是是非非》《大教育要从小教育说起——草根教育家说给教育工作者的话》《“三者”合一教语文》《教师必学的16堂修养课》《为孩子立榜样》（热卖中）《满眼教育总关情》（少量库存，有需要者可微信联系，微信号13924659466）《学校管理重难点解答》（开始销售）《班级管理重难点解答》（开始销售）等多部；公开发表教育教学研究性文章400多篇；到全国各地讲学的200余场；开设教育教学研究性博客（http://blog.sina.com.cn/whw83318395）和微博。产生良好社会反响。

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教育部：劳动教育是短板  德智体美劳“五育”并举

2019年07月09日16:21  来源：人民网-教育频道

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人民网北京7月9日电 （记者 郝孟佳）今天下午，国务院新闻办公室举行新闻发布会，教育部副部长郑富芝介绍《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》有关情况，并答记者问。

郑富芝说，首先我们必须认识到劳动教育是当前整个教育体系当中的短板，可能是最短的短板，因此必须要加强。习近平总书记在全国教育大会上对劳动教育的极端重要性讲得非常清楚，现在的关键是如何落实、如何落地的问题。这一次《意见》在劳动教育上单独列了一条，过去我们写文件表述教育方针为德智体美，劳动教育也讲但是把它作为一项重要活动，这次作为“五育”之一，德智体美劳单独表述。措施主要是几个方面：

第一，纳入教育体系。提出“五育”并举，将劳动教育纳入全面培养的教育体系，大大强化劳动教育的地位，劳动教育成为“五育”之一，而不像过去那样是一项简单的活动。只进了体系，才能摆上位置。

第二，加强制度建设。我们准备制定两个文件，一是要制定关于加强大中小学劳动教育的指导意见，进行顶层系统设计，明确劳动教育到底怎么搞。二是要制定大中小学劳动教育纲要，因为每个学段的内容和要求、形式是不一样的。通过制定劳动教育的指导纲要，明确具体的内容和实施的要求，确保劳动教育能够落地。在义务教育阶段，最关键是要调整、优化课程设置。必须要明确两点：第一点是要把劳动教育作为义务教育阶段的必修课，必须要开展劳动教育；第二点是要有专门的劳动教育的课时，要有具体的时间规定和要求，按照规定和要求开足开好劳动教育课。

第三，要创新劳动教育形式。时代在变，现在搞劳动教育和过去十年、二十年前有很大不同。这次提出在劳动教育的形式上有两点非常重要。

一是提高劳动教育的针对性。强调劳动教育的针对性，要搞清楚劳动教育现在的特点。要针对三个特点：要适应时代发展的特点，社会和时代在变化，劳动教育有新的形态；要针对城乡劳动教育资源的特点，城乡是不一样的，差别很大，但各有各的优势；要结合不同年龄段学生的特点，尽管是义务教育阶段，但这九年对小孩子们来讲差异很大，6岁、10岁、12岁差别还是很大的，一定要结合不同年龄段孩子身心发展的规律和特点开展相应形式的劳动教育。

二是要做好统筹。做好统筹主要是要把家务劳动、校内劳动、社会劳动统筹好。总的原则讲，形式上不要一刀切，宜农则农、宜工则工，只要能达到劳动教育的目的就可以，劳动教育的目的是最重要的。我们最近研讨在学校搞劳动教育不是单纯的劳动，和工人和农民的劳动不完全一样，劳动是措施、是载体，主要是要通过劳动达到劳动教育的目的，培养孩子们正确的世界观、人生观和价值观，弘扬劳动精神，形成对劳动的正确态度和看法，养成热爱劳动的习惯。

第四，强化条件保障。开展劳动教育必须要有一定的场所，首先把已有资源用好用足，现有资源不够还要开辟新资源，要创建一批劳动教育的试验区，同时还规定在农村地区要安排相应的田地、山林、草场作为学农的实践基地，在城镇地区要为学生参加农业生产、工业体验、商业和服务业实践活动提供保障。总体来说，给孩子们多一点场所就会多一点实践的体验。谢谢。

(责编：郝孟佳、熊旭)