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黄全愈:教育不需要真理射程之外的“设计思维”
作者:黄全愈 来源:教育思想网 点击:615次 评论:0


一、“设计思维”——一个美丽的误会

2016年,国内一位负责中小学教育的好友到斯坦福访学,吃惊地发现:课表赫然列着“设计思维”。

孩子的思维真能设计?!圆梦者竟是斯坦福?!

2017年3月,带着“设计思维”的疑问,去旧金山参加“中美教育论坛”。同年10月,又去斯坦福参加“中国教育30人论坛”召开的“第二届中美教育高峰论坛”。关于“设计思维”,我在斯坦福读博的得意门生嗅到浓浓的醉翁之意。

其实,引发无限遐想的“设计思维”就是个误会。

首先,它不是动宾结构:设计(动)+思维(宾);其次,所谓的“设计思维”说的就是“针对(产品)设计的思维”——而且,“思维”还有点词不达意。

英文的表达方式,常让人懵圈:汉语说“理发”,英语说“haircut”(头发理)。

1988年,我第一次接触“批判思维”时,也颇有“头发理”的费解:

到底是动宾结构:批判 + 思维?还是“批判”起修饰作用=偏正词组的“批判的思维”?

若文化中没对应的概念,往往费解,正如美国人对“粽子”的定义不知所云。“文革”把“批判”的节凑带偏,我怎么也无法把“审慎地评价、质疑”视为“批判”(谢小庆教授力主翻为“审辩式思维”,经过“批判”年代的我,也颇赞同,但大家都如此译,难以免俗)。

逐渐消化其内涵后,撇开“批判”这两个符号去深究其内核,最后,形成自己的理解:

国人常误以为,“批判”在于反对、异议。其实,不管是学术或非学术问题,批判性思维强调独立思考、不盲从、有主见,包括(完全或部分)质疑权威、质疑自己,只要经过独立思考、思辨分析,即使最后全盘接受对方观点,也是批判思维,并非对立。

总之,“批判思维”(或叫“批判性思维”)即偏正结构的“批判的思维”;而不是动宾结构“去批判(某种)思维”。

那么,怎么理解本文的正主——“设计思维”?

同样,“设计思维”是偏正结构:“设计的思维”,而不是动宾结构“去设计(人的)思维”。

斯坦福的d.school的“设计思维”(Design Thinking)有五个步骤:

1. Empathize(理解用户)

2. Define(定义问题)

3. Ideate(构思想法)

4. Prototype(设计原型)

5. Test(测试检验)

这五个步骤,妥妥的设计产品的过程。因此,我认为“设计思维”妥妥地“名”不符“实”!因为,五步骤不是所谓的“思维”,而是童叟无欺的产品设计的“思路”。

试想,若用“设计思路”而不是“设计思维”(一字之差),人们还会有那么多、那么深的误会吗?

我无意讨论产品设计,只想讨论真理射程外的“设计思维”对教育产生的误导。然而,把“思路”说成“思维”的一错再错,我们也只好将错就错——去深究因“设计思维”产生的“美丽误会”后面的教育问题……

不管是“设计思路”还是“设计思维”,都与许多人一厢情愿地“设计孩子的思维”,风马牛不相及!

确实,真是人们想多了……

设计人的(创新、发散、批判、好奇、想象、形象)思维,逻辑就不通;论教育规律,更不通。

头脑风暴能设计吗?我们仅能设计“头脑风暴”的氛围;同理,创新思维能设计吗?我们只能营造“创新思维”的环境。

“想多了”是脱靶,但有趣的是又与射程之内的丘成桐和米卢(这两位世界级人物)的故事有关。


二、美丽的误会后面藏着多彩的“不确定性”

“不确定性”的英文是uncertainty, indeterminacy, chanciness,都可含褒义,但在家庭教育和学校教育中,“不确定性”往往是贬义词。其实,美丽的误会后面藏着多姿多彩的“不确定性”——就像藏在顽石里的翡翠。

若“设计思维”是去确定可设计的细节,可预设的东西;那么,需要触发思维的恰恰是“不确定性”。不知“不确定性”的价值,不去追逐、拥抱“不确定性”,正是美丽误会可恶之处。

许多犹太人每天都问刚进门的孩子:“问了什么老师答不出来的问题?”这就是拥抱、追逐“不确定性”!

我的犹太朋友都虔诚信教,但又难以置信地允许孩子对“上帝”进行批判性思维。

犹太人的智慧之一:去发现“不可改变之物”,虔心接受“不可改变之物”;然后,通过学习来改变“可改变之物”,去创造“可改变之物”!

许多老师用“设计思维”的“思维”去“设计教学”“设计教案”“设计作业”“设计问题(课堂的问题,学生的问题),但忘却教学中难能可贵的“不确定性”——学生稍纵即逝的闪烁,老师电光火石的闪光。这往往是智慧之光,创造之芒。

我在国内大学教书时,曾带学生去实习(学生到中学去当“实习”老师,我当“实习”老师的老师),有一组学生教鲁迅的《纪念刘和珍君》。七八个学生,花半年备课,标点都摸出了老茧。

我有点像“叶公”,既爱自己的“不确定性”,又怕学生的“不确定性”。

有一天,有个学生诚惶诚恐地跑来:“课文里有一句:‘她才始来听我的讲义’。黄老师,‘讲义’的定义是‘为讲课而编写的教材’;那么,‘听教材’,这,嗯,嗯……”

我也诚惶诚恐地:“谁问?学生问你,还是你问我?”

他讷讷地:“我怕学生问我……”

我何尝不怕?!害怕学生追问的诸多问题中,就有此问。我犹豫半天:“没学生问,就算了。实在有人问,你再来问我。”

其实,我早有预案:“如‘听书’说得通,就把‘听讲义’看成‘听书’。”我知道这是狡辩,但我不能公开承认鲁迅的话有问题,只能企图用一个错误,去掩盖另一个错误……

后来,他再没来问我——耿耿于怀至今……

关键不是“听讲义”通不通,即使学生是错的,这种读书读出疑问的批判性思维,就该是教育的童子功。

善待、拥抱、追逐教学的“不确定性”,是老师的功力,也是教育的灵魂!

这个学生早当老师,只怕他自己的学生也成了老师。不知,他们现在怎么看待教学的“不确定性”?

很想借此一隅,告诉“徒子徒孙”们:我在努力地善待教学的“不确定性”,排斥一成不变的僵化教学。因为,“不确定性”正是课堂不可捉摸、充满期待、活力灵动之处。

我期待课堂,学生更期待课堂……

有一次,我讲顾城的《远和近》。

远和近

一会看我

一会看云

我觉得

你看我时很远

你看云时很近

有位美国学生说:“最后两句‘你看我时很远,你看云时很近’,总觉得有点不对劲……”

这就是“不确定性”在闪闪发光!

我从坐着的桌子上跳将下来,抱手在黑板前走来走去……

学生们或沉思,或三三两两低声探讨……

我:“大家想想,‘近’和‘远’的心理距离和物质距离,如果把最后两句调一调,变成‘你看云时很近,你看我时很远……’并点上省略号,无论是轻吟还朗诵,是否更有意境和诗意?”

有人尖叫!

没有那位同学挑动“不确定性”,就没大家思维的灵光乍现。

当然,文无定法,这样赏析,顾城地下有知,是否点头,只有天知道。

并不是说,教学不需要“确定性”;但用“确定性”的因循守旧去抑制灵动,就是教学的大忌。

“确定性”是人的本能,如,求生存、安于现状。然而,为了更好地生存,人又面临自然界或外来竞争,需要直面“不确定性”,进而主动善待、拥抱、追逐“不确定性”,否则仍刀耕火种、衣不蔽体,哪来电灯、飞机、手机?因此,教育必须与时俱进地善待、拥抱、追逐“不确定性”……

“教学的不确定性”要的是活蹦乱跳的,无法设计的思维的“小鹿乱撞”而不是“老鹿蹒跚”。

为什么“提出问题”比“解决问题”重要,因为解决问题是有限的,提出问题是无限的——解放学生的“不确定性”。

知识有两类:一是人类已掌握的已知世界的“确定性”知识,另一类是人类尚在探索的未知世界的“不确定性”知识。若我们只“确定性”地为孩子“设计”满足于徜徉在已知世界的教育,视“不确定性”为贬义、为歧途、为畏途,“钱学森难题”仍无解!


三、神秘的“下一个动作”

足球和教育一样烦人,必须要还的债很多。

当年,米卢问“什么是最重要的动作?”球迷、老记、球员、教练均一头雾水,以为他是故弄玄虚的骗子;他只好无奈地自问自答:“下一个动作”。

若“设计思维”的先天“软肋”是难以“设计”后天的“不确定性”;那么,国人欠米卢一个道歉:对“不确定性”的无知,而对米卢口诛笔伐。

今年10月,米卢与打进世界杯的队员20周年聚首。谈到中国足球现状,说到谁适合当男足教练,狡黠的米卢,像当年强调“最重要的是下个动作”一样,再次玩起多年前的套路。

范志毅评价:“说话永远只说半句……”(范志毅20多年后,终于开了一点窍,否则像其他人一样连“半句”都一窍不通)。

这就是米卢的神秘!谁能一目了然这个能“空前”但尚未“绝后”地把五个不同国家的男足领进世界杯的神秘米卢呢?

范志毅嘴里的“永远说半句话”就是无法由别人设计,必须由自己去探索、去完成的思维!

因为“下个动作”讲的就是“不确定性”——难以预测,难以设计。其实,天才球员和天才教练都在阅读比赛时预测“下个动作”,比的就是预设“下个动作”。

这届世界杯预选赛,国足主帅李铁在场外狂呼乱叫,竟还大喊“要点球!”别说己方队员不知他喊啥,就算听懂了,“下个动作”早成“过去时”;对方教练和队员已预设“将来时”的“下个动作”等待中国队。

日本队员浅野拓磨在比赛前两天(元月26日)就预判:将赢在中国队后防的空挡。惊为神人。神就神在不仅知道赢,还知道怎么赢——两个进球如出一辙。

日本队寻觅我们的“不确定性”,我们根本不知道何为“不确定性”,从而根本不知如何在训练中预防“不确定性”;更别说,动态的“不确定性”,非显性的变化。

战争就更讲预见的、尚未显现的“不确定性”,甚至包括己方的“不确定性”。

生意眼、新闻眼的“眼”,讲的就是“确定性”中的“不确定性”。谁都能看到“眼”,也就没“眼”可言了。

足球类比教育——只重视“确定性”的必要性,忽视“不确定性”的重要性,就会导致教育“下个动作”的 盲目性……


四、令数学泰斗尴尬的算术

美丽的误会还包括:把可设计的计算思维等同于不能设计的数学思维。

2000年,我在湖南卫视录制节目,给韩寒出了道题:

我们有两套出租房,每套每月租金900美元,后来我们“鼓励”租户自选:周租220美元,月租仍900美元。租户均选周租。问:周租还是月租,我们赚更多?

韩寒笑笑,没算出来。

曾在澳洲留学的主持人马东门清:看似周租划算,但每天至少31美元;而月租除了2月28天打平手,小月30天,每月多赚62美元,大月31天,赚93美元。

哄堂大笑。

研究发现,美国人在数学、技能等方面,落后于他国。

中国农民工能心算,许多美国人只会用计算器。到Lowe’s买稍有技术含量的电器,许多销售员一问三不知。这些人不屑于领救济,川普想把就业机会从国外撤回来,就是为了他们。

美国乔治敦大学“教育与劳动力中心”的主任安东尼·卡内维尔说:“……如果我们(美国人)如此愚蠢,为什么我们会如此富裕?”因为“我们的经济优势一直得益于最高端的科技……”

一语道破天机!

任正非说:“华为的操作系统要想超越安卓和苹果,可能需要很长时间,但不会超过300年。”任先生幽自己一默,但美国确实靠高科技养活了许多“低端人口”。

许多人沉浸于可设计的计算思维。

丘成桐教授曾参加央视的节目,撒贝宁不无得意地考丘教授:

小明向父母各借500元,共1000元。小明花970元买鞋,还剩30元,还给父母各人10元,自己留10元。问:借1000元–各还父母490元+自己留10元=990元,还有10元去哪儿?

常年立马横刀于数学的丘成桐教授,笑笑表示没算出来。

扎心的画风——观众与主持人都以为得计!

我也常用周租或月租之类的小难题“逗”美国学生,但从不敢这般轻佻地挑逗重量级的数学教授。

因为我深知:“算术”即计“算”之“术”也,是可设计的计算思维,属雕虫小技;数学是关于“数”的“学”问,数学思维才是正宗极品。

我看过一份美国小学5年级的教案,列举了14种教学活动,如,研究Fibonacci数字模式的植物:

A.老师

首先把这些数字写上黑板:1,1,2,3,5,8,13,____, ____, ____……然后请学生去弄清楚Fibonacci数字的模式,并填到空格里。

(黄注:这是从生物中发现的神秘又有规律的排列数字,如某些花芯是由1,2,3,5,8,13,21,34,55,89,144,233……等数字组成。排列规律:任何一个数字加上前一个数字等于下一个数字。如,34前面是21,34加21等于后面的55。这种无法人为设计的神秘数字,构成大自然中许多对称而美丽的图案。)

B.学生

个人独立作业或小组合作作业。

1.用Fibonacci数字去研究大自然中的原形。

2.展示不同植物上包含的不同点数。你能够用Fibonacci数字去说明你在大自然中发现的图案吗?

神秘的Fibonacci数字的植物实例:

这种教学不是教计算思维,而是培养无法用计算思维去完成的数学思维。

线性思维、聚合思维、定向思维等,可教、可设计的思维,我们得心应手;但不可教,不可设计的发散性思维、批判性思维,特别是前无古人,无中生有的创造思维,探索诺贝尔科学奖的人类未知的“不确定性”领域,任重道远!


五、设计教学的“迷思”

为什么中国孩子年年赢奥数,但菲尔茨奖(Field Metals,国际最高数学奖)成人无法问鼎?若这也算钱学森难题,设计教学的程式化、格式化,掉进陷阱都不知盖儿在哪儿!

“学霸型”教学设计的迷思:只讲结果,忽视过程,只讲证实性和“确定性”,以最简单、最好、最快为最佳设计,从而认定证伪性、“不确定性”和多样性为“学渣型”教学。

    一北大教授视频:Aaron Ciechanover以色列首位获诺贝尔科学奖者的成功经验。一、在河中游泳,须逆流。二、难事易成。这两条正好破防只讲效率,以最简单、最好、最快为最佳教学设计。

诺奖得主盖尔曼曾转述卡兰得拉教授的“气压计的故事”:

同事来电:他想给一个学生的考试打零分,但学生声称:如教学制度不与学生作对,他要争取满分。双方同意寻找公平无私的仲裁人做鉴定,我被选中了……

试题:试证明怎么能用气压计测定一栋楼的高度?

学生答案:“把气压计拿到高楼顶部,用长绳拴住气压计,并往下坠,接触街面后,测量绳子长度,即楼的高度。”

我指出:这位学生应得满分,因为回答正确,但他的回答又不能证明他懂物理学知识。

我请他用6分钟答题。并“警告”:必须用物理学知识答题。五分钟过去,他仍没写出答案。我问:是否放弃?他说:答案太多,不知选哪个?我请他继续答题。结果,第六分钟答案出来:在楼顶,让气压计落下,用秒表记录下落时间,公式为S=1/2at2:落下的距离等于重力加速度乘下落时间的平方的一半为楼的高度。

我问同事是否让步?他同意。我给学生几乎最高评价。

正要离开办公室,我想起他说还有许多答案。学生说:“有太阳时,在楼顶记下气压表的高度和影子的长度,又测出高楼影子的高长度,就可用简单的比例关系,算出楼的高度。”

“很好!还有啥答案?”

“有呀!还有一个你会喜欢的最基本的测量方法。拿着气压表从一楼往上走,记下水银高度的变化,你就可用气压表的单位变化得出楼的高度。这——最直截了当啦(黄注:他完全清楚,这是教授“设计”的答案,最易得高分;但他偏偏没落入教授“设计教学”中的线性思维、聚合思维、计算思维等套路,而是用发散思维、批判思维、创造思维等超出教授设计的思维,去展现自己的答案)。

“当然,你还能运用更复杂的方式:用一根弦的一端系住气压表,让它摆钟般摆动,然后测出街面和楼顶的g值,从两个g值之差,可以算出楼顶高度。”

最后他笑笑又说:“如不局限于物理学,还有许多方法。最好的方法,去敲管理员的门:‘亲爱的管理员,我有一个漂亮的气压表,如你告诉我楼的高度,我将把它送给您!’”

教授谛笑皆非……

在学霸型与学渣型之间,什么是最简单、最好、最快的最佳设计?“不确定性”的教学之“眼”在哪里?

学生没有按照教授的“设计教学”出牌,没有被“设计”,思维活跃,十分难能可贵;仲裁人公正无私,也非常难能可贵;最难能可贵的是“设计教学”的教授,勇于走出自己的“设计”,通过“不确定性”去破防自己的思维“舒适区”,去激发学生的“反常”思维……

那是1969年的事了,不知53年后,这位既懂科学,又懂公关,既通物理学,又通“社会学”的仁兄,现况如何?不过,他的“不确定性”的故事却给“设计思维”=设计人的思维的套路——以发人深省的反思和启示!

虽然“设计思维”谈的是产品设计,但却引发了系列“设计”:设计教学、设计教案、设计作业、设计问题……

无论什么“设计”,都不能用可以设计的思维代替不可设计的思维,如创造思维、批判思维、数学思维等;不能用“确定性”代替“不确定性”;不能无视答案的多元性和方式的多样性对思维水库的开闸;不能忽视证伪的“确定性”和“不确定性”的不可或缺……

教育不需要真理射程之外的“设计思维”!

来源:搜狐教育

更新:2022/11/19 5:47:50 编辑:fengyefy
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